Núcleo de Estudos e Pesquisa Histórica – NEPHIS

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A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE – PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO

Rosimeyre Maria dos Santos Passaro

RESUMO
A história da Educação na Antiguidade não pode deixar indiferente nossa cultura moderna. Ela retrata as origens diretas da nossa própria tradição pedagógica.

Este artigo procura ressaltar as bases da educação em Roma e como essa estrutura pedagógica pôde influenciar a nossa cultura educacional através dos tempos.

Palavras Chave: Educação na antiguidade – humanitas – Pensamento Pedagógico Romano- Cultura Helenística.

ABSTRACT
The history of the Education in the Antiquity cannot leave indifferent our modern culture. She portrays the direct origins of our own pedagogic tradition.

This article tries to emphasize the bases of the education in Rome and as that pedagogic structure it could influence our education culture through the times.
Key Words:

Education in the antiquity. – humanitas – Roman Pedagogic Thought – Hellenistic Culture

INTRODUÇÃO

“Um aposento sem livros é um corpo sem alma”

(Marco Túlio Cícero)

Vejamos primeiramente neste artigo a historia dos romanos, o poder o Império construído pelos romanos era tão grande que acabou se tornando uma referencia para todo o mundo ocidental, mesmo séculos depois de ter chegado ao seu final.
Todo desenvolvimento espiritual de Roma está distanciado pelo menos dois séculos do desenvolvimento do espírito grego. Sua evolução foi de modo geral paralela, porem mais tardia, mais lenta e menos radical.

Por serem ambas, Roma e Grécia, sociedades escravistas, o trabalho manual desvalorizado, enquanto o intelectual constituiu privilégio da aristocracia; a única a desfrutar de tais privilégios. Os educadores então buscam formar o Homem racional capaz de pensar corretamente e se expressar de forma convincente.

Havia, pois em Roma uma tradição pedagógica original, entretanto a educação latina evoluiu num sentido muito diferente, porque Roma se viu levada a adotar as formas e os métodos da educação helenística.

No final do século IV a.C., iniciou-se a decadência das cidades-estados, até a perda total de sua autonomia. A cultura helenística, no entanto, se funde as civilizações que a dominam, formando o helenismo. Nos séculos seguintes não haverá cidade importante do Oriente, da África e do mundo romano em expansão, que não tenha teatros, banhos, públicos, ginásios e bibliotecas inspirados na cultura helenística.

No período helenístico, a antiga paidéia torna-se enciclopédia , ou seja, educação geral, que consiste na ampla gama de conhecimento exigidos para a formação do homem culto. Cada vez mais aumentam os estudos teóricos, restringindo-se o tempo, predomina o saber erudito e distanciado do cotidiano. As questões metafísicas e políticas são substituídas pelos temas éticos.

CONTEXTO HISTÓRICO

A historia dos romanos remonta ao segundo milênio a.C., quando a parte centro-sul da península é povoada por tribos de provável origem indo-européia, os italiotas ou itálicos. Subdividem-se em diversos povos de línguas, costumes e desenvolvimento diferentes, dedicando-se alguns ao pastoreio, outros à agricultura.

O povo latino vive de inicio em regime de comunidade primitiva, em que não existe ainda a propriedade privada da terra. Os membros do clã rendem culto aos antepassados e aceitam a autoridade máxima da paterfamilias. Ocupam as colinas do Lácio, onde mais tarde foi fundada a cidade de Roma, provavelmente em 753 a.C., acontecimento envolto em lendas.

No século VII a.C., os gregos começaram a colonização do sul da península itálica, que passa a ser conhecida como Magna Grécia. Bem no norte, na Etrúria, atual Toscana, o povo e ainda adiantado e conhecedor da escrita. Por volta ainda do século VII, os etruscos iniciaram sua expansão, conquistando inclusive a região do Lácio, onde o regime gentílico se achava em processo de desagregação.

Podemos dividir a historia romana em três períodos:
• Realeza (de 753 a 509 a.C.): da fundação de Roma a queda do ultimo rei etrusco.
• Republica (de 609 a 27 a.C.): de inicio prevalece a luta entre patrícios e plebeus, e depois ocorre o expansionismo militar.
• Império (de 27 a.C. a 476 d.C.): da instauração do Império à sua queda, com a invasão dos bárbaros.

O Período Helenístico

Depois da Guerra do Peloponeso, que envolveu Atenas, Esparta e as cidades aliadas, outros conflitos tomaram conta das cidades-estados. Isso provocou o enfraquecimento da maioria delas.

Filipe, rei da Macedônia, aproveitou-se da situação e, em 338 a.C., dominou as cidades da Grécia. A Macedônia situava-se ao norte da Grécia, e seu povo falava uma língua semelhante ao grego.

Com a morte de Filipe em 336 a.C., assumiu o governo seu filho Alexandre Magno. Este, depois de uma tentativa de revolta na cidade grega de Tebas, conduziu um poderoso exercito de 40 mil homens para uma guerra contra Dario III, rei da Pérsia. Os persas acabaram vencidos em 334 a.C. Em seguida, Alexandre foi acolhido no Egito como um libertador, pois nessa época, o Egito estava sob domínio dos persas. Lá ele fundou Alexandria.

As conquistas de Alexandre se estenderam pela região da Mesopotâmia, onde ele conquistou a Babilônia, Susa e Persepolis. Levou a guerra ate a Índia, submetendo alguns príncipes indianos.

Suas conquistas levaram à formação de um vasto império, que compreendia desde a Grécia até a planície do rio Indo, na Índia, aglutinando diferentes povos e culturas.

Da fusão da cultura grega com a e outros povos dominados, principalmente egípcios, mesopotâmios e persas, surgiu a cultura helenística.
Após a morte de Alexandre, em 323 a.C., seu gigantesco império foi dividido entre seus generais. A fragmentação do governo não impediu a circulação de pessoas e mercadorias.

Entretanto, os diferentes Estados resultantes da divisão do império de Alexandre passaram a ser palco de constantes lutas internas. No século II a.C., esses Estados, enfraquecidos por essas lutas, não conseguiram resistir ao crescente domínio de Roma.

Um povo de camponeses

Pelos fins do século VI a.C., encontramos Roma e a cultura romana dominadas por uma aristocracia de campesinos, de proprietários rurais, explorando diretamente suas terras, uma classe social muito diversa.

No período Republicano houve a vitória da aristocracia rural sobre os elementos urbanos e conseqüentemente deve ter acarretado o fortalecimento da predominância campesina. Até os sobrenomes relembram a vida no campo, como por exemplo: Fabius, Lentulus, Cícero (tirados do nome da fava, da lentilha, do grão-de-bico).

Assim se explicam as características bem originais da mais antiga educação romana: era uma educação de camponeses (adaptada, é claro, a uma aristocracia).
A educação, para eles, era antes de tudo a iniciação progressiva em um modo de vida tradicional. Desde que toma consciência, e já por seus brinquedos, a criança esforça-se para imitar os gestos, o comportamento, os trabalhos dos mais velhos. À medida que cresce, introduz-se, faz-se admitir, silenciosa e reservada, no circulo dos grandes. Escuta os idosos falarem sobre a chuva e o bom tempo, sobre os trabalhos e os dias, sobre os homens e os animais. Pouco a pouco se associa ao trabalho dos campos, acompanha o pastor ou o lavrador, tenta preencher seu papel e considera uma honra o fato de a julgarem digna dele. A noção fundamental sobre que repousa esta concepção é a do respeito ao costume ancestral, norma de toda a ação e todo pensamento, tarefa essencial do educador.

A educação para o romano era, antes de tudo, a iniciação progressiva em um modo de vida tradicional.

A educação familiar

O instrumento de tal formação é a família. A constituição da família romana era organizada sob a austera autoridade do paterfamilias. Aos olhos dos romanos, a família é o meio natural em que deve crescer e formar-se a criança.
Tudo isso era diferente na Grécia, a oposição entre as duas pedagogias manifesta-se desde os primeiros anos: em Roma não é um escravo, mas a própria mãe quem educa seu filho. Mesmo nas maiores famílias ela se honra, permanecendo em casa para cumprir este dever, fazendo-se criada dos seus filhos. A influência da mãe marcava toda a vida do homem.

Quando a mãe não podia desempenhar sua função, escolhia-se para governar os filhos da casa alguma venerável parenta de idade madura, que soubesse exercer as mesmas atividades.

Antes de nascer, a criança estava sujeita a um sério perigo, o aborto, ao nascer a criança corria ainda, o perigo de ser abandonada pelo pai a quem se reconhecia esta faculdade cruel (isso foi abolido somente no ano de 374 por idéias cristãs), transposto este período a criança era levantada pelo pai e ingressava na família onde a esperavam felizes anos de infância, entre brinquedos, companheiros e o carinho dos componentes da família.

A atuação da mãe sobre a educação dos filhos deixa nos mesmos uma perene marca. Caio Graco, mesmo quando desempenhava o importante cargo de tribuno da plebe, costumava ouvir as opiniões da mãe, a grande Cornélia, sobre os altos negócios do Estado.

Aos sete anos, a criança passava a sentir mais diretamente a influência dos pais. Nada é mais característico da pedagogia romana: o pai é considerado como o verdadeiro educador; mais tarde, quando existem os mestres, sua ação será sempre considerada como mais ou menos assimilável a influência paterna. Enquanto que as meninas permaneciam mais ligadas ao lar, aprendendo a fiar lã e a desempenhar-se dos demais deveres de dona de casa, os meninos seguiam os pais à toda parte para se instruírem sobre os segredos da vida pública, na qual, um dia, deveriam desempenhar papel importante. O pater familias procurou cumprir com elevada consciência seus deveres de educador.

Por volta dos dezesseis anos, a educação familiar terminava. Uma cerimônia solenizava esta fase; antes de iniciar seu serviço, consagrava normalmente um ano ao aprendizado da vida pública. Os jovens nobres não eram tratados como simples conscritos, padrinhos eram encarregados de dirigi-los e de protegê-los.
Percebemos na educação romana um ideal moral: pois o essencial é formar a consciência da criança ou do jovem, inculcar-lhe um sistema rígido de valores morais, reflexos seguros, um estilo de vida.

O jovem nobre não é apenas educado no respeito da tradição nacional, que é um patrimônio comum a toda Roma, mas também na tradição própria de sua família.
Mais cívica, mais familiar, a educação romana é também, talvez mais profundamente religiosa que a grega. Assim, no plano da vida pública, Roma jamais admitiu o imoralismo maquiavélico de tipo espartano. Para a salvação da pátria, tudo é devido, mas nem tudo é permitido: é necessário ainda respeitar as leis da justiça, da moral e do direito.

A Influência Grega

A influência grega na educação em geral e de modo especial é no ensino. A civilização grega com que os romanos entraram em contato no século II a. C., é a chamada Civilização Helenística ou Helenismo. Houve uma influência em toda a sociedade romana, desde as altas rodas aristocráticas até as camadas servis.
Os romanos estiveram sempre em contato com a cultura grega. Mas é, sobretudo no século II a.C., após o domínio político da península helênica, que se processa uma verdadeira revolução espiritual sob o signo do Helenismo. Em dois pontos a reação romana triunfou, de certo modo, contra a influência grega na educação: um diz respeito à formação artística, outro à formação física. Com relação à formação artística, os romanos nunca aceitaram plenamente a música, o canto e a dança tão característicos da vida helênica. Música e danças foram, às vezes, consideradas como prazeres que não convinham à dignidade de um romano da velha estirpe. As competições atléticas eram praticadas por profissionais e a título de espetáculos. O romano preocupava-se mais com os deveres de cidadão e não consideravam tanto as práticas esportivas.
Apreciavam a equitação, os exercícios militares, o manejo das armas, os combates simulados e as lutas nos anfiteatros.

Apesar da verdadeira invasão de intelectuais gregos em Roma (gramáticos, retores, filósofos, etc), a mocidade romana resolveu ir aos próprios centros da civilização helenística completar, ao lado dos gregos de nascimento, sua formação intelectual.

Da escola do grammaticus saía-se conhecendo, com perfeição, o latim e o grego, isto é, as duas línguas que uma pessoa culta devia falar. O grego, com efeito, era conhecidíssimo no mundo romano.

Generalidades sobre o ensino

As escolas romanas imitam, no seu quadro, no seu programa, nos seus métodos, as escolas helenísticas. A adaptação ao meio lingüístico latino não acarreta modificações profundas na pedagogia (Marrou).

Como na Grécia, encontramos em Roma três graus sucessivos de ensino correspondendo à escola primária, à escola secundária e aos estudos superiores.
Aos sete anos, a criança passava a ser chamada puer e ingressava na escola primária. Ali permanecia até os onze ou doze anos. Após o curso primário, seguia-se o secundário até a idade em que o jovem recebia a toga viril, quando iniciava, então, os estudos superiores.

A educação privada não era reservada somente aos filhos de família. Aos romanos possuidores de numerosos escravos, especialmente em idade escolar, interessava prepará-los para que melhor pudessem desempenhar suas funções. Havia, pois, uma escola doméstica para escravos – o paedagogium – onde aprendiam as boas maneiras; os bem dotados de inteligência recebiam um grau de instrução que lhes permitisse servir de secretários dos patrões.

Organização da Escola

Os estudos são essencialmente humanistas, entendendo-se a Humanitas (Paidéia) como cultura geral que transcende os interesses locais e nacionais. Os romanos queriam universalizar a sua Humanitas, o que acabaram por conseguir através do cristianismo. A Humanitas era dada na escola do “gramático”, como:
• Ditado de um fragmento do texto, a título de exercício ortográfico;
• Memorização do fragmento;
• Tradução do verso em prosa e vice-versa;
• Expressão de uma mesma idéia em diversas construções;
• Análise das palavras e frases;
• Composição literária.

Através das conquistas, os romanos impuseram o latim a numerosas províncias. Na época áurea do Império, existia um m sistema de educação com 3 graus clássicos de ensino:
As escolas do ludi-magister – educação elementar;
As escolas do gramático – ensino secundário;
Os estabelecimentos de educação superior, que iniciaram com a Retórica e seguidos do ensino do Direito e da Filosofia, espécie de universidade, pois estas só surgiram na Idade Média.

A Humanitas restringiu-se aos estudos das letras, descuidando-se das ciências.

A Escola Primária

A instalação de escolas era livre à iniciativa privada, deixando o Estado sua fiscalização aos pais que deviam saber a quem entregavam os filhos para educar.
O alojamento era bem modesto: um alpendre, situado na proximidade dos pórticos, separado de ruídos; a mobília constava de bancos (os alunos escreviam sobre os joelhos), as vezes de mesas e outros móveis, como quadro-negro. O professor sentava sobre um estrado.

O magistério primário era uma profissão penosa, mal paga e de baixa consideração, o que ganhava mal dava para o sustento, então necessitava juntar receitas de outras fontes, escreviam nas horas vagas alguns testamentos.
Os alunos eram levados à escola de manhã por um escravo paedagogus, que às vezes, desempenhava papel decisivo na formação do adolescente.
O ano letivo durava de oito a nove meses e as férias de verão iam de julho até meados de outubro.

O programa da escola primária abrangia a leitura, a escrita e a aritmética. Antes de conhecerem a forma das letras, os alunos deviam aprender-lhes o nome e a ordem. Conhecido o aspecto dos sinais, passava-se às combinações silábicas e, depois às palavras isoladas. Os alunos primários, em estágio de alfabetização dividiam-se de acordo com seu adiantamento. Da leitura de palavras isoladas passava-se à de frases e pequenos versos. Os meninos aprendiam a escrever as palavras que deviam ser lidas. Utilizavam na escrita um ponteiro de ferro, com extremidades diferentes, uma para escrever e a outra para apagar. As folhas utilizadas eram o papiro ou pergaminho. A leitura e escrita estavam associadas à recitação de pequenos trechos decorados. Os meninos aprendiam também a arte de calcular, faziam cálculos; com os dedos e com o ábaco.

A disciplina era rígida e feroz. Uma pintura encontrada em uma escola de Pompéia mostra-nos uma cena completa de castigo: o aluno contido por dois colegas recebe as implacáveis bordoadas do mestre. A vizinhança estava habituada a ouvir as advertências em altos brados dos mestres e os gritos desesperados dos alunos castigados.

A Escola Secundária

Após o término dos estudos elementares, os meninos ingressavam na escola do grammaticus. A sala de aula era forrada com mapas murais e bustos de autores célebres. A situação financeira do grammaticus era superior a do professor primário.

Os ensinamentos visavam o aperfeiçoamento da boa linguagem e a explicação dos poetas clássicos.

Para a compreensão dos poetas, era indispensável estudar certas noções de História, Geografia, Astronomia, etc. Entre os poetas gregos, estudados inicialmente em traduções e, ao depois, nos textos originais, figuravam Homero, Hesíodo e Menandro.

A Escola Superior

Nem todos os que concluíam seus estudos elementares ingressavam no ensino secundário. Menor ainda era o número dos que podiam prosseguir os estudos de grau superior. “A sociedade romana permaneceu uma sociedade aristocrática e os estudos aprofundados fazem parte dos privilégios da elite” (Marrou).

A eloqüência se aprendia na prática, começando os estudos ainda bem jovens a freqüentar o forum em companhia do pai ou de algum advogado famoso.
O professor transmitia um ensinamento formal: ensinar as regras da oratória grega. Após o estudo teórico, os alunos passavam para a parte prática: composição e declamação de discursos. Essas demonstrações de capacidade oratória eram públicas e entre seus ouvintes estavam seus pais, segundo Marrou.
“Sob o Império, a educação romana, como a helenística, se havia tornado essencialmente estética. Através da Literatura e da Arte, ela aspira a realizar um ideal de humanismo, que não se limita nem se orienta por nenhum cuidado sólido de utilidade imediata e de formação” (Marrou).

“A aprendizagem formal da arte oratória não afastava, como poderia parecer à primeira vista, os jovens romanos da realidade da vida, pois nas escolas de retórica foi que, durante séculos, o Império encontrou homens capazes de reencher os altos postos de seus quadros administrativos e governamentais”(Marrou).

Sob o reinado de Adriano, criou-se em Roma uma espécie de universidade que recebeu o nome de Athenaeum em homenagem a Atenas. Além das aulas, possuía biblioteca copiosa e anfiteatro de conferências. Nos programas, integravam diversos ramos do conhecimento: gramática, retórica, filosofia, direito, medicina, cálculo, geometria, mecânica e arquitetura.

Os professores desfrutavam de vários privilégios, entre os quais a isenção de impostos e de serviço militar.

Alexandre Severo criou bolsas de estudos para estudantes pobres. Essas escolas eram conhecidas como escolas de cultura, então Roma foi se tornando, aos poucos, o centro de toda a classe de saber

O Ensino do Direito:
Era, com efeito, a grande originalidade do ensino latino oferecer à ambição dos jovens a carreira jurídica. Para os gregos notamos a originalidade da filosofia e a medicina. E para os romanos as escolas de direito (uma criação do gênio romano). De fato, representa a aparição de uma nova forma de cultura, de um tipo de espírito que o mundo grego não havia de modo algum pressentido. É um tipo original: o homem que conhece o direito, que sabe a fundo as leis, os costumes, as regras processuais, o repertório da jurisprudência (conjunto dos precedentes a que determinados casos se pode referir para invocar a autoridade da analogia, da tradição), que sabe propor a elegante solução que triunfa sobre a obscuridade da causa e a ambigüidade da lei. A sabedoria não é constituída apenas de trapaças, apóia-se sobre o justo, o bem e a ordem. Esta sabedoria contribuiu para o pensamento grego.

Há, pois, em Roma uma ciência do direito, seu conhecimento é um precioso bem, ao qual aspiram muitos jovens romanos: abre uma promissora carreira. Surge para atender a este desejo o mestre do direito (magister iuris), o mestre é mais um prático que um professor, o aluno o acompanha nas consultas jurídicas e aprende as sutilezas do caso.

Os romanos ensinavam
• Direito do pai sobre os filhos (pater – polestas);
• Direito do marido sobre a esposa (manus);
• Direito do senhor sobre os escravos (potestas dominica);
• Direito de um homem livre sobre um outro, que a lei lhe dava por contrato ou por condenação judiciária (manus capere);
• O Direito sobre a propriedade (dominium).

Os direitos decorriam desses direitos:
• No lar o pai pela Pater potestas infligia aos filhos as obrigações do clã.
• Na escola, os castigos eram severos e os culpados eram açoitados com vara.
• Todas as cidades e regiões conquistadas eram submetidas aos mesmos hábitos e costumes, à mesma administração, apesar de serem consideradas “aliados de Roma”.

Pensadores

• Catão: (234 – 149 a C.) chamado “O antigo”, distinguiu-se pela importância que atribuía à formação do caráter.
• Marco Terêncio Varão: (116 – 27 a C.), foi partidário de uma cultura Romano/Helênica; com base na “virtus” romana: pietas, honestitas, austerits.
• Marco Túlio Cícero (106 – 43 a C.), senador proclamado pelo Senado Romano como “pai da Pátria”, considerava o ideal da educação formar um orador que reunisse as qualidades do dialético, do filósofo, do poeta, do jurista e do ator.
• O orador encontrava sua base de sustentação na Humanitas. Essa, por sua vez, vinculava-se ao projeto político de Roma: reunir os diversos povos num grande império. Cícero foi o idealizador do Direito. Paz só com vitórias e escravidão aos vencidos. Aos rebeldes a pena capital.

A formação do homem humanista: imagem ideal de Roma

A praticidade do processo educativo romano inicia-se desde os tempos mais remotos, na educação doméstica, em que a vida familiar serve de principal instituição. Nesse processo, a criança recebe a máxima reverência, dentro das exigências de uma educação austera, que visa formá-la no amor à pátria e no culto aos deuses. O processo elementar visará formar nela a piedade, a honestidade e a austeridade.

O jovem romano integra-se no processo educativo a partir da vida diária, acompanhando o pai nos afazeres civis, pois o ideal imediato de todo processo educativo é formar o bom cidadão, formar o homem que um dia possa servir à pátria.

Trata-se de uma educação pela vida e para a vida. Dentro desse mesmo conceito, as meninas permanecem sob a vigilância da mãe para aprender os deveres da vida doméstica.

Doravante, o principal valor do processo educativo será a formação do caráter do educando, em sentido universal, cosmopolita, humanista.

O processo educativo requer os três fatores já apontados por ARISTÓTELES: disposições naturais, instrução e prática. O educador deve levar em consideração à individualidade de cada educando, procurando sobretudo, guiá-lo para o aperfeiçoamento moral, isto é, a virtude. O processo educativo visa, sobretudo o cultivo dessas disposições naturais; é uma arte que se fundamenta em normas técnicas. Quanto ao exercício desta arte, o processo educativo supõe a prática constante, pois, se não formar hábitos concretos, as melhores disposições naturais e a melhor técnica do ensino serão totalmente inúteis.
Sendo a vida humana social por excelência, o processo educativo é incumbência precípua do Estado, pois só ele é que possui meios de garantir a educação coletiva, pública, visando a formação do cidadão, do homem público, político e humanista.

Pensamento Filosófico da Época

Essencialmente Humanistas, queriam universalizar, conseguindo isso com o Cristianismo.

A educação romana era utilitária e militarista, organizada pela disciplina e justiça. Começava pela fidelidade administrativa; educação para a pátria.
No âmbito do pensamento filosófico, tornaram-se populares as correntes:
Epicurismo: baseado no desenvolvimento do espírito e na prática das virtudes, procurava atingir o bem pela busca do prazer.

Estoicismo: defendia a harmonia entre os indivíduos e a natureza. Argumentava que o prazer e a dor eram insignificantes diante da verdadeira felicidade. Propunham o desprendimento em relação aos bens materiais e defendia a fraternidade humana.

Cinismo: criticava sem nada oferecer, total desprezo aos valores tradicionais, desprendimento de tudo (riqueza).

Pressupostos Filosóficos

• “A virtude está na ação”.
• “Nada em nossa vida escapa ao dever”.
• “Próprio do Homem é à procura da verdade”.
• “Ensinar de acordo com a natureza humana”.
• “De que modo se reconhecem os talentos nas crianças e quais os que devem ser tratados”.

Considerações Finais

O processo educativo não deve visar o puro saber, e sim a vida. Todo o conhecimento deve relacionar-se com o comportamento moral do educando. Deve convencê-lo de que a vida é uma constante que exige energia e perseverança. Entretanto, este ensino só conseguirá ser eficaz mediante o exemplo e as convicções intimas.

O essencial é formar a consciência da criança ou do jovem, inculcar-lhe um sistema rígido de valores morais, reflexos seguros, um estilo de vida.
A educação moral do jovem romano era como a do grego, alimentada por uma escolha de exemplos oferecidos. O jovem não era apenas educado no respeito da tradição nacional, mas também na tradição própria de sua família.
Para a salvação da Pátria tudo é devido, mas nem tudo é permitido. É necessário, respeitar as leis da justiça, da moral e do direito.

Do ponto de vista da educação efetivamente dada, por se tratar de uma sociedade escravista que desvalorizava o trabalho manual, continua sendo privilegiada a formação intelectual da elite dominante. Dos pressupostos antropológicos que embasam a pedagogia, os romanos como os gregos, representam a tendência essencialista, a função da educação se resume no que “o homem deve ser”.

Bibliografia

ARRUDA, Maria Lúcia Aranha, História da Educação. São Paulo: Moderna, 2002.
ARRUDA, José Jobson. Toda a História. São Paulo: Ática, 2002.
GADOTTI, Moacyr, História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Moderna, 2002.
GIORDANI, Mário Curtis, História de Roma, Antiguidade Clássica. 7ª ed., Petrópolis: Editora Vozes, 1983.
MARROU, Henri Irínée, História da Educação na Antiguidade. São Paulo: EPU, 1975.
PILETTI, Cláudio, PILETTI, Nelson, História e Vida, São Paulo: Ática, 2002.
RANSON, Thomas Giles, Filosofia da Educação. EPU, 1983.
VALENTINI, Lucy R., VILELA, Maria Célia P., ORDONEZ, Marlene, Cultura e Sociedade. IBEP, 2002.

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“NÃO ME CONSIDERO PROFESSORA”: MEMÓRIA E FORMAÇÃO DE NAIR MENDONÇA MARTINS (Minas Gerais 1945-1990)

Rosana Meire Lima
Margarita Victoria Gómez
Universidade Vale do Rio Verde/MG

EIXO TEMÁTICO: As construções (auto) biográficas e as práticas de formação.

Este artigo sobre memória e formação analisa a experiência da professora Nair Mendonça Martins que atuou em escolas rurais e urbanas de primeiro grau, nas cidades de Piranguinho e Brazópolis em Minas Gerais de 1945 a 1990. Sua biografia foi reconhecida através de fontes orais, escritas e visuais. Desenvolve-se no marco epistemológico da pesquisa biográfica e da formação de professores. O trabalho é resultado de uma pesquisa de mestrado defendida na área da educação que objetivou: identificar elementos do processo de formação da professora, reconhecer traços constitutivos de sua identidade e analisar as políticas educacionais da época.

Realizou-se pesquisa bibliográfica e biográfica, entrevistas semi-estruturadas com parentes e amigos de Dona Nair, consulta dos cadernos de formação, caderno de memórias, além do seu arquivo pessoal. A própria experiência da pesquisadora, como dispositivo metodológico, ofereceu subsídios para melhor compreender o estudo realizado. Alguns autores críticos ofereceram um significativo referencial para sistematizar e compreender a questão da memória e o processo de formação da professora: Henry Bérgson (Matéria e memória, 1990), M. Halbwachs (Memória coletiva, 1990), E. Goffman (Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada, 1963), Adorno (Tabus acerca do magistério, 1995), E. Bosi (Memória e sociedade: lembranças de velhos, 1994), W. Benjamin (Magia e Técnica, Arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura, Obras escolhidas, 1987, 1994) P. Ricouer (Tempo e narrativa, 1994, 1995, 1997; ensaios 1998), A Nóvoa (Vida de professores, 2000), entre outros. Alguns deles serão citados neste trabalho que terá continuidade futura. A construção da identidade da nação brasileira, os programas de formação de professores rurais e urbanos, o serviço destes a favor de um modelo de país e educação são indagados nos escritos de Dona Nair. Na negação “não me considero professora”, e na assertiva com a qual inicia um de seus diários “faço isto pois não sirvo para outra coisa”, manifesta-se um discurso de pós – guerra com desencanto por sua pessoa e pela profissão. Era um momento em que, como professora “leiga” , perdia autoridade frente às “normalistas”.

A professora Nair não forjou sua formação na Escola Normal nem sua identidade nas lutas sindicais, mas seu ofício revela criatividade no trabalho com idéias e objetos. Os escritos da professora e as narrativas em torno dela, em conexão com a memória, revelaram modos de fazer e subjetividades manifestas na docência, enquanto processo de formação e identidade. Considera-se que a biografia de Dona Nair não resolve problemas globais, mas sim que ela orquestra experiências de vida e de formação que ressignificam o professor de antes e de hoje, enquanto sujeito com identidade profissional.

“Minhas Remotas Memórias”

Com o título “Minhas Remotas Memórias”, Dona Nair introduz o leitor a seu caderno de memórias. Escrito por volta do ano de 1999, a pedido de seu sobrinho Zaluar, este caderno revela lembranças dos anos iniciais no magistério, onde atuou desde 1945 a 1954, como professora rural.
O primeiro contato com o arquivo pessoal da professora Nair Mendonça Martins ocorreu em agosto de 2002, em Piranguinho, Minas Gerais. Juntamente com seu sobrinho Zaluar Martins Renó, também professor de História, reuniu-se o material com o intuito de catalogar e organizá-lo. O material didático foi separado dos documentos pessoais não referentes à educação. A seqüência cronológica de sua produção foi mantida. Esse trabalho gerou um movimento de rememoração compartilhado com o sobrinho. Como afirma Marina Maluf (1995, p.29):

“O trabalho de rememoração é um ato de intervenção no caos das imagens guardadas. E é também uma tentativa de organizar um tempo sentido e vivido do passado, e finalmente reencontrado através de uma vontade de lembrar – ou de um fragmento que tem a força de iluminar e reunir outros conteúdos conexos, “fingindo” abarcar toda uma vida.”

Assim, seus arquivos não desvendam os heróis da historiografia tradicional, mas sim, a professora de uma época. Esta experiência começa a revelar que o processo de construção social e histórica não se faz somente pelos sistemas econômicos, políticos, mas também pela maneira com que os sujeitos interpretam e contam sua vida.

Nas memórias narradas como construções do presente “a relembrança é uma reconstrução orientada pela vida atual, pelo lugar social e pela imaginação daquele que lembra”. Porque quando os sujeitos se voltam para o passado, ocorre o distanciamento temporal, algumas experiências se intensificam mais do que outras, mas não deixam de selecionar fatos que acabam por dar sentido ao relato de sua própria vivência (MALUF,1995, p.31).

“O narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes” (BENJAMIN, 1987, p.201). Narrar é trabalho, construção do passado que confere identidade ao narrador. Entende-se que a “memória não é sonho, mas trabalho” (BOSI, 1994, p.17), porque, pacientemente, o mundo vai sendo reconstruído, e, na lembrança, as imagens se reconstroem de acordo com o olhar atual.

A conjugação passado, presente e futuro nunca foram livres de conflitos, e isso fica evidente quando começamos a reescrever a experiência docente de Dona Nair. A professora Nair Mendonça Martins nasceu em Brazópolis em 20 de fevereiro de 1927, embora seus documentos registrem 20 de maio. Era filha de Aparício Pereira Martins, pescador e de Jacyra Pereira de Mendonça, doméstica. Ambos de vida simples tiveram, ao todo, oito filhos, sendo ela a segunda.
Nair, de aparência franzina e triste, foi privada de toda brincadeira, e até dos afazeres domésticos devido a bronquite e aos freqüentes ataques asmáticos. Sua única responsabilidade era ser babá, cuidar dos irmãos, e tecer redes de pesca para seu pai.

A religião foi-lhe algo marcante, ou sagrado, um fator importante para a composição de sua visão de mundo e concepção de vida. Segundo Alencar (1993, p.177):
“[…] as professoras “leigas” elaboram sua concepção de mundo a partir de uma herança histórico-cultural comum, mistura de cristianismo e fatalidade, da qual deriva uma visão teológica da natureza e da sociedade, em que as coisas só acontecem “se Deus quiser” ou aconteceram “graças a Deus.”

Nair, professora “leiga”, carregava o estigma e tabus construídos em torno dessa situação, fortalecida a partir da entrada das “normalistas”. Raramente ia ao cinema, porém, gostava de teatro e dramas circenses.
Sua primeira experiência como professora ocorreu em 1945, aos dezenove anos, quando o prefeito de Brazópolis, o senhor Ataliba de Morais, solicitou ao senhor Aparício, uma das filhas, para lecionar na Escola Rural do Bairro do Tronco, naquele município. Observa-se a expressão lingüística – leigo – ante a falta de professores nas escolas, principalmente as das zonas rurais, sendo necessário à utilização das não formadas. De acordo com o Dicionário Aurélio (1998, p.453), o conceito leigo vem do latim laicu=por via popular; que é estranho ou alheio a um assunto; desconhecedor. Assim, professores que não possuíssem uma formação básica para lecionar em uma determinada série eram designados leigos.

Permanece em Brazópolis, atuando como professora de primeira a quarta série, do ensino primário até 1954. Em 1955, muda-se para Piranguinho, permanecendo na escola Estadual Almerinda Valente de Lima até se afastar por motivo de saúde, por volta de 1980. Sua aposentadoria, de acordo com o documento da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, ocorreu no ano de 1987. Mas ela não parou por aí e continuou alfabetizando seus sobrinhos, conhecidos, e filhos de amigos, sempre com grande dedicação, e obtendo ótimos resultados, segundo os documentos. Vindo a falecer em 2001.

A formação de Dona Nair possibilitou seu trabalho nas escolas rurais, onde a situação era de extrema precariedade, mas lhe permitia a liberdade e a criatividade de ser professora. Posteriormente, teve que se adaptar à realidade da escola urbana, respeitar as hierarquias de poder e saberes, assim como horários rígidos, reuniões pedagógicas e as quatro paredes da sala de aula como lugar de aprendizagem.

A formação na Fazenda do Gafanhoto

Os cadernos e diários pessoais de Dona Nair ofereceram elementos de análise do ir e vir das políticas educacionais desenvolvidas a partir do Estado Novo no Brasil e refletidas em Minas Gerais. Sua experiência como professora da zona rural (1945 a 1954) e mais tarde como professora da zona urbana (1960 a 1987), complementada com a formação no curso realizado na Fazenda do Gafanhoto, em Divinópolis/MG, oferece elementos para entender um momento significativo da Educação na primeira metade da República.

Durante o Estado Novo, a preocupação era a constituição de uma cultura nacional, na crença de que a solução estaria na educação, uma vez que a sociedade passava por profundas mudanças devido à passagem de uma economia agrário-exportadora para uma economia urbano-industrial, marco da consolidação do poder burguês e do liberalismo. O projeto de nação apostava no progresso e na força civilizadora que a escola poderia trazer ao combater o analfabetismo, principalmente na preparação de mão-de-obra para o mercado. Acreditava-se no projeto, portanto, como instrumento básico para uma rápida transformação social de um país que buscava constituir-se enquanto nação “civilizada”.
Observa-se, pois, uma aproximação entre as políticas públicas, as práticas educacionais e o contexto “sanitarista”, no sentido de cuidar da criança brasileira para que viesse a se tornar um adulto saudável, disciplinado e produtivo, contribuindo para o progresso do país dentro dos moldes de uma sociedade industrializada.

Em 1920, educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, que trabalharam pela intensificação e democratização do ensino, elaboraram um documento que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros, que defendia, segundo Aranha (1996), educação obrigatória, pública, gratuita e leiga como um dever do Estado, a ser implantada em programa de âmbito nacional.

Estas idéias inspiradas no movimento escolanovista centravam as discussões sobre as reformas educacionais na questão: ensino nos moldes tradicionais ou ensino proposto pela Escola Nova. Infelizmente, este movimento não tinha caráter nacional e sim regional, o que dificultava a execução de vários projetos educacionais.

No Brasil, ainda não havia um sistema organizado de educação pública. A escola tinha um perfil aristocrático, pois visava a manter o status, fornecendo elementos que iriam formar a “inteligência” do regime. Essa elite, através de legislações, tentou organizar o ensino e o resultado foi de não ter beneficiado a todos. A primeira tentativa foi a Reforma Francisco Campos (1930 – 1937), a segunda, Leis Orgânicas do Ensino (1937 – 1946) e a terceira, Lei 4.024/61 que é a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1946 – 1961).

Em 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública, com Francisco Campos como primeiro ministro. Ele propôs uma gama de experiências e novos ideais da “Escola Nova”, a escolarização torna-se a grande alavanca para o progresso. Entretanto, foram detectadas muitas falhas, como a falta de qualificação e habilitação na formação de professores. Fato este confirmado por Lourenço Filho (2001, p.75) “Um inquérito, […], mostrou que 48% dos mestres em serviço nas escolas primárias não tiveram oportunidade de receber qualquer preparação pedagógica. O ensino não está entregue ao pessoal devidamente habilitado”.

A intensificação do processo industrial-urbano provocou, no campo, uma grande migração à zona urbana. O êxodo rural passou a ser ameaça à harmonia, à ordem das cidades e causador de uma possível baixa na produtividade do campo, tornando-se a educação rural preocupação das elites brasileiras.
Ao findar a década de 1920, havia um movimento conhecido como “Movimento Ruralista” que, segundo Tanuri (2000), o caracteriza como uma iniciativa de ajustar os currículos de acordo com o meio social, constituindo-se como um instrumento de fixação do homem no campo.

Estes ideais presentes no movimento ruralista foram encontrados claramente no caderno de memórias de Dona Nair, como segue o exemplo: “A tarefa da educação rural é preparar o homem para o campo, com os conhecimentos de meios físicos e recursos naturais e das atividades agro-pastoris” (Caderno do Curso de treinamento, 1950).

Como a procura por escolas aumentou, a elite viu-se quase que obrigada a abrir mão de seu privilégio – a educação – em favor das demais classes na área urbana. Quanto ao meio rural, nenhuma mudança ocorreu. Somente por volta de 1937, a escola rural foi novamente debatida com a criação da Sociedade Brasileira de Educação Rural, cujo objetivo era expandir o ensino e preservar a arte e o folclore rural.

Para amenizar as falhas do magistério, foi defendida a criação de “escolas normais rurais” que, segundo Tanuri (2000, p.75): “tinha como objetivo transmitir conhecimentos de agronomia e higiene rural”. Embora medidas tenham sido tomadas em relação ao ensino rural, temos que concordar com Leite (1999), que ao julgar o número de analfabetos rurais, constatou que nada mudou.
Em 1942, o então Ministro Gustavo Capanema iniciou reformas que ficaram conhecidas como Leis Orgânicas do Ensino. Esta lei propunha a criação de dois níveis diferenciados para se concluir o magistério. Segundo Amaral (1991, p.46): “a escola normal de 1º Ciclo, que habilitava o “regente de ensino” para atuar principalmente na zona rural e nas periferias urbanas, e a escola normal de 2º Ciclo que habilitava professores primários”. De acordo com a ênfase dada por essa Lei, a maior preocupação era regulamentar o curso de formação de professores ao propor a centralização nacional das diretrizes.

Entretanto o problema fora tratado como econômico, não pensando em resolvê-lo segundo os interesses da população rural, pois não era interesse das elites brasileiras. Quanto à educação foi criado na década de 1940, em Minas Gerais, o Serviço de Orientação Técnica do Ensino Rural, cuja função era organizar o ensino rural e gerenciar cursos para seus professores. A primeira diretora foi à professora Helena Antipoff, vinda da Rússia para o Brasil no ano de 1929, a convite do governo de Minas Gerais, para participar da implantação da Reforma Francisco Campos. Novas técnicas, concepções pedagógicas e psicológicas foram trazidas por outros professores estrangeiros, contudo, havia déficit desse profissional.

Exemplo desta experiência foi na Fazenda do Rosário, a Escola Normal Rural criada em 1949, coordenada por Helena Antipoff,e localizada no município de Ibirité, a 26 Km de Belo Horizonte, funcionando como um centro rural de pesquisa. Desenvolveu-se ali o Curso Normal Regional, que visava à formação de professores para a área rural.

Dessa maneira, o Estado propunha uma política: auxiliar os municípios na tentativa de orientar e fiscalizar as escolas rurais. Uma das respostas a esta política foi a proposta de melhoria salarial aos professores rurais que participassem de cursos de suficiência, treinamento e aperfeiçoamento criados pelo Serviço de Orientação.

Os cursos de suficiência, geralmente, realizados nos municípios sedes do Estado, duravam um mês. O objetivo, como Lourenço Filho (2001, p.89), colocou era “… estimular os mestres rurais na melhoria de seu nível cultural e selecionar elementos para os cursos de treinamento e aperfeiçoamento”. Nos anos de 1948 e 1949, Dona Nair participou do curso intensivo, sendo submetida a provas de suficiência, inserindo-se no curso de Treinamento Regional na escola de Gafanhoto em Divinópolis. Este curso durava de três a quatro meses, em regime de internato, tendo como objetivo habilitar professoras rurais para melhor desempenhar suas funções. As disciplinas estudadas eram: Língua Materna, Aritmética, Ciências Naturais e Higiene.

O espírito de colaboração nos afazeres da Fazenda foi mantido durante todo o curso, promovendo a interação entre professores e alunos através de “clubes”. As aulas ocupavam todo o dia, com pequenos intervalos para descanso, realização dos estudos e deveres. O grupo de alunas era variado. Havia várias normalistas, algumas com o diploma do ginásio e outras leigas. Por mais “conteudistas” que pudessem parecer, as aulas eram mescladas de conteúdo e de experiências.

As medidas tomadas pelo governo, para suprir a falta de professores, favoreceram a formação de Dona Nair. Os interesses do Estado podiam variar, ora evitando o problema do êxodo rural, ora mantendo o status quo. No entanto, parafraseando Werebe (1960, p.379) a Lei de Diretrizes e Bases ignorou pura e simplesmente o problema dos professores leigos, como se tratasse de questão superada ou sem importância. Nem as Leis Orgânicas e nem a LDB/61 trouxeram mudanças, apenas deram continuidade a esta estrutura, deixando mais uma vez de lado a preocupação com a formação de professores primários, visto que eram poucas as que tinham acesso aos cursos.

A prática: “desembaraçando os dedinhos”

Dona Nair guardou as anotações do curso feito em Divinópolis. Estas vêm aos poucos revelar a infinidade de informações educacionais recebidas no curso de treinamento pelo professor Roberval Pompilho Cardoso: “Educação é dar conhecimentos às gerações formadas, acrescentando novos conhecimentos futuros para o bem feliz do Brasil” (Caderno do curso de treinamento, 1950). Assim como o conceito de Escola Rural: “Fixação do homem ao solo, valorizando seu município e o valor da terra”, encaixando nos ideais do movimento ruralista deste período.

Dona Nair conta em suas anotações a sua contratação inicial como professora rural. Após ter-se apresentado ao prefeito Ataliba de Morais, de Brazópolis, ela foi falar com o secretário, senhor Adalberto Lopes, que lhe deu uma vaga orientação de como trabalhar na escola: ensine os alunos a rezar, escrever o nome, fazer continhas e a cantar o Hino Nacional, nada mais e o resto é por sua conta (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951).

Vivia-se ainda o tempo dos coronéis. Para Janotti (1992, p.7), coronelismo é entendido como “poder exercido por chefes políticos sobre parcela ou parcelas do eleitorado, objetivando a escolha de candidatos por eles indicados”. Aprender a “desenhar” o nome, para os políticos locais, já era o suficiente, pois lhes garantia os votos de cabresto necessários para a perpetuação desse tipo de poder. Escolas deste período serviam aos interesses político-eleitorais da prefeitura do município. A nomeação, as contratações de professores e a escolha de escola dependiam de tal controle político.

Dona Nair acabava sendo uma peça desse dispositivo político, embora em suas lembranças diga que não aceitava imposições, arriscando assim até o seu cargo, muito embora tivesse consciência do jogo político. Em sua primeira fase como professora rural, Dona Nair enfrentou vários problemas comuns à época. A situação da escola rural, situadas junto à propriedade do fazendeiro, na maioria das vezes, em locais pouco apropriados e em condições precárias de conservação e higiene, como a falta de água, da fossa, do mobiliário. As matrículas eram feitas de casa em casa. A escola é a Unitária, ou do Mestre Único, onde o professor acaba atendendo alunos de vários níveis na mesma classe, conhecida também como multisseriada.

Embora utilizasse o caderno de seu irmão e de vizinhos para dar aulas, fazia uso de outros livros como “O Pequeno Escolar”, 4º livro. Série Moura Santos, anotado e comentado pelo prof. Máximo de Moura Santos (32ª Edição, São Paulo, Cia Editora Nacional, 1939), e o “Livro de Violeta”, de João Lúcio, (Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves, 1938/1939). Livros que Dona Nair já conhecia, pois foi com eles que estudou. Eles traziam textos com vocabulários, biografias e exercícios com temas gerais, mas sempre visando à aprendizagem. Esses não eram os únicos materiais didáticos utilizados por Dona Nair que recorria a outros como as anotações realizadas nos cadernos do curso de treinamento e cartilhas. Ministrava as disciplinas de Português, Matemática e Religião. Só depois de ter participado de cursos, é que diversificou mais as disciplinas, trabalhando também Estudos Sociais e Ciências. Criava materiais pedagógicos, tanto para ensinar os alunos como para educá-los religiosamente.
Também ela, ex-aluna de classes multisseriadas, estudando com crianças de várias idades, ensinou adotando procedimentos e estratégias específicas. Para os novatos da primeira série iniciava propondo-lhes atividades de desenvolvimento da coordenação psicomotora – mesmo sem saber esta denominação – adotadas ainda hoje na pré-escola. Ela chamava de “exercícios para desembaraçar os dedinhos”:

Para os alunos fracos e novatos passei as vogais no caderninho e tive que ajudá-los segurando a mãozinha para ensinar a escrever. Nessa época não sabia e nunca ouvi falar em coordenação motora. Apelei para a minha imaginação exercícios que desembaraçassem os dedinhos (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951).

Aos alunos que já conheciam os números, Dona Nair solicitava que escrevessem algarismos no caderno, enquanto auxiliava os alunos que apresentavam dificuldades e os novatos a contarem os dedos da mão diversas vezes, passando depois no caderno de cada aluno um desenho com o número indicado. Prestava assistência individualizada aos alunos que apresentassem dificuldades, mas não deixava os demais sem fazer nada. Cada série tinha uma tarefa a ser realizada. Numa espécie de remanejamento, ela conseguia atender todas as séries ali agrupadas, ora passando atividades no quadro ou ditando, ora tomando leitura oral, ora solicitando ajuda dos alunos. A estratégia de trabalho utilizada por Dona Nair segundo De Vargas (2003, p.97), em seus estudos, nomeou como “Delegação de autoridade”. Segundo esta:

“A professora delega tarefas a um aluno que o coloca numa posição ascendente sobre os colegas, permitindo-lhes dar certas explicações a outros alunos, ou realizar tarefas de ensino, como, por exemplo, fazer um ditado ou copiar um dever no quadro.”

Ao solicitar e autorizar um aluno para que ensinasse os demais, Dona Nair não via esta atitude como indisciplina ou como atitude perturbadora e sempre recorria a este método quando precisava.
Ela não poupava recursos para ensinar seus alunos. No decorrer da leitura de seus materiais, foram encontradas diversas técnicas e atividades que utilizava para ministrar suas aulas. Encontramos em um caderno referente à escola do Bairro Boa Vista, em 1949, onde ela e seus alunos criaram um jornal “Tico Tico”. As matérias publicadas acabavam por reunir notícias do cotidiano da escola e da cidade, festas, redações, poemas, cantigas, desenhos, posse do prefeito e outros afins.

Vale ressaltar que a “Língua Pátria”, de declarada importância, ganhava um destaque ainda maior quando as melhores composições eram adicionadas ao jornal. Conforme o que aprendera no curso, Dona Nair registrou: “organizar o jornal convém porque é um meio de comunicação e é lido” (Caderno do curso, 1950). Notificamos que esta prática do jornal perdurou até a sua aposentadoria, já na escola urbana.

Além do jornal, foi inaugurada uma Farmácia Escolar feita por eles mesmos “de caixote em forma de um armário com porta, pregado na parede, tendo vários remédios (comprimidos, gotas e ceras). Nossa farmácia servia até para atender algumas pessoas” (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951). A função da escola não se restringia somente ao ensino estendia à comunidade, servindo de espaço de atendimento a diferentes necessidades locais. Dona Nair também preparava as crianças para a primeira comunhão, para as atividades comemorativas e visitas do prefeito e do padre.

Havia também a Biblioteca Machado de Assis, “uma prateleira de caixote onde estavam alguns livros de histórias, de leitura e os cadernos de desenhos e de provas dos alunos e alguns outros objetos” (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951). Importante “porque ela é um centro de intenso cultivo de instruções no meio rural” (Caderno do curso de treinamento, 1950).
As aulas seguiam seu próprio ritmo, ou melhor, o ritmo dos alunos, da professora, do interesse coletivo. Os alunos aguardavam a chegada da professora, brincando ao redor da escola. Ao chegar, logo eram conduzidos numa espécie de ritual, fazendo a oração todos os dias ao entrar e ao sair. Aos sábados e feriados, as crianças também tinham atividades na escola, como auditórios e atividades com mapas.

A rotina de estudos era entremeada de horas recreativas. Dona Nair se lembrou do arroz doce que as meninas quiseram aprender. Foram até a sua casa levando os ingredientes, e lá sua mãe as ensinou. Os piqueniques não faltavam, pois aprendera no curso de treinamento que as excursões deveriam acontecer, então graças a elas é que os alunos aprenderiam “o amor à natureza, à pátria, além de auxiliar nas demais *disciplinas como a Matemática, a Ciência e o Português” (Caderno do curso de treinamento, 1950).

Ela aproveitava, para ensiná-los, até mesmo quando seu irmão teve queimaduras graves com fogo e álcool, aproveitou para dar aulas de primeiros socorros. Enquanto ela curava, ia também fazendo perguntas sobre o mesmo e explicando como fazia tal curativo. Desta maneira, a professora assumia diversos papéis: era professora, costureira, catequista, enfermeira e até mesmo ajudante sanitária, como ocorreu após uma palestra ministrada pelo serviço de saúde pública, quando foi solicitada para dar os vermífugos às crianças.
Para melhor socializar o homem rural, criou o grêmio da escola rural. Com a criação da cooperativa, os alunos puderam adquirir livros e material escolar por preço mais acessível. Desenvolvia habilidades em aritmética (custo, troco, compra e venda) e permitia cultivar hábitos de responsabilidade, ao participar das atividades, como integrantes do processo.

O Clube Agrícola fora montado, a partir de um terreno cedido nas proximidades da escola. Seus representantes eram alunos eleitos sendo composto de “um presidente, um secretário, um tesoureiro, encarregados do material, das ferramentas e demais auxiliares” (Caderno do curso de treinamento, 1950). Toda a colheita realizada no terreno era anotada em ata pelo secretário e, depois, dividida entre os alunos. Durante as aulas, os dados tornavam-se exercícios de matemática, de ciências e até produção de texto. Esta atividade durou até sua ida para a zona urbana.

Nos anos seguintes, o Clube de Leitura fez parte de suas aulas. Nele, os textos eram lidos pelos alunos. Eram verdadeiras cerimônias realizadas com certo sentido de ritual, em que o civismo se destacava com o canto do Hino Nacional que todos já sabiam. O programa, segundo as anotações objetivava “comemorar as datas cívicas, expor trabalhos das meninas e dos meninos” (Caderno Educação Rural e Saúde, 1950).

O discurso patriótico e a importância do civismo apareciam também nas visitas do inspetor, nas festas e celebrações para as quais eram convidadas autoridades civis e religiosas da cidade, além dos familiares e de toda a comunidade. Regularmente recebiam a visita do inspetor. Sua presença, quando anunciada, era esperada com muito gosto pelas crianças, mas quase sempre chegava sem aviso prévio.

A preocupação com a higiene e com o “mens sana in corpore sano” constituía o contexto higienista daquele período governamental, ao manter a ordem e a moral. A família era o grande alvo dos dirigentes deste projeto, e à mulher competia a responsabilidade da saúde familiar e o controle da sexualidade. Assim, o “pelotão” de saúde era formado na escola com a mesma finalidade com que foi ensinada *a Dona Nair em seu curso: “Poderá ser de cinco a dez meninos eleitos pelos colegas. Encarregados de manter a higiene, fiscalizar, fazer a limpeza em volta da casa, escola” (Caderno do curso de treinamento, 1950).
De 1945 até 1952, Dona Nair atuou como professora de primeira a quarta séries do ensino primário, em salas multisseriadas, em diversas escolas rurais do município de Brazópolis. De 1952 a 1954 passou a residir com a irmã Hilda neste mesmo município, pois seus familiares haviam se mudado para Piranguinho, município vizinho de Brazópolis. Em 1955, reencontra sua família, após um desentendimento com a autoridade local.

Em sua nova cidade, e iniciando a segunda fase como professora urbana, enfrentou novos desafios. Passou a trabalhar como professora particular, pois não conseguiu encontrar vagas nas escolas. Sua tarefa era preparar os alunos para realização do exame de admissão exigido para freqüentar o Ginásio. De acordo com Bittencourt (1990, p.50) “os exames de admissão selecionavam os mais aptos a partir dos onze anos […] além de uma série de exigências burocráticas e de conhecimentos de Português, Aritmética, Geografia, História do Brasil e Ciências Naturais”.

Por volta de 1960, Dona Nair consegue aulas na Escola Estadual Almerinda Valente de Lima, como substituta. Sua colega de trabalho Marina Carneiro confirmou também em entrevista que, “no início, ela pegava substituições, dava conta de tudo muito bem”. Enfrentou o problema de não ser funcionária do Estado e a cada ano seu contrato era renovado.

A aposentadoria de Dona Nair só aconteceu porque ela conseguiu efetivar-se por tempo de serviço. Esta condição acabou por influenciar no tipo de escolha da classe que ela deveria trabalhar durante os anos letivos seguintes, uma vez que as distribuições de aulas eram realizadas beneficiando os efetivos e com mais tempo na casa, concedendo-lhes direitos de escolher primeiro. “As sobras” geralmente eram as classes dos repetentes ou dos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Mas isto não a intimidava.

Em seu arquivo, encontramos um caderno pequeno que guardou uma série de planejamentos datados dos anos de 1973,1974 e 1975, já na escola de Piranguinho. Todos detalhados, com referências a livros didáticos em uso na época. Na escola urbana ela não tinha mais a liberdade de ministrar os conteúdos como em suas escolas rurais. Tinha um programa a cumprir. Entretanto, ela continuou utilizando seu antigo método: agrupar os alunos, delegando tarefas para uns, ficando mais livre para atender aqueles que apresentassem dificuldades.

Em seus planejamentos, sempre há referências aos alunos mais “fracos” e um plano de aula diferenciado para atendê-los. Começando pelos objetivos: para os alunos que não apresentavam dificuldades era “desenvolver a escrita, fixação das palavras”. Para os ‘mais fracos’ era “desenvolver a linguagem oral e escrita através de ditado” (Caderno de planejamento, 1977). Essa diferenciação mostra a grande preocupação educacional de Dona Nair, que acabou por se transformar em sua marca pessoal.

Dona Nair permaneceu nesta escola até se afastar por motivo de saúde e sua aposentadoria, de acordo com o documento da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, ocorreu no ano de 1987.

As práticas pedagógicas de Dona Nair certamente foram vividas por outras professoras, porém o contato com a sua experiência permite refletir sobre os inúmeros profissionais anônimos responsáveis pela formação de homens e mulheres deste país. O que seduz, no estudo específico da memória de Dona Nair, é a trajetória de educadora. Demonstrou capacidade de recriar suas experiências de aluna do Grupo Escolar Coronel Francisco Braz, aperfeiçoamento e sistematização das práticas educativas após sua participação nos cursos de treinamento, como o da Escola do Gafanhoto, além de sua concepção religiosa que deu à profissão o sentido de missão, e teremos aí o “fazer-se” da professora, ao mesmo tempo aprendiz e educadora, sempre em busca da excelência possível no ato de ensinar.

A identidade: a escrita de si

As lembranças da primeira professora, carinhosa, meiga, parece “naturalmente” uma tarefa feminina. As relações de gênero no âmbito educacional e estudos posteriores contribuem para desvendar o conceito “feminino”, construído e transformado ao longo do processo social e histórico.
O gênero é uma construção social, atribuído ao homem e à mulher e não à distinção sexual do macho e da fêmea, como referendou Yannoulas (2001, p. 70):

“A palavra sexo provém do latim sexus e refere-se à condição orgânica (anatômico-fiosiológica) que distingue o macho da fêmea […] A categoria gênero provém do latim genus e refere-se ao código de conduta que rege a organização social das relações entre homens e mulheres. Em outras palavras, o gênero é o modo como as culturas interpretam e organizam a diferença sexual entre homens e mulheres.”

No Brasil, durante o período colonial, os portugueses que aqui chegaram trouxeram seus modelos de comportamento e dominação patriarcal. A educação, por exemplo, continuou sendo função estritamente masculina, exercida principalmente por religiosos “jesuítas” e por homens que estudavam e eram contratados como tutores, pelas pessoas com melhores condições financeiras.
Esse domínio patriarcal foi aperfeiçoado durante anos pelo sistema capitalista em ascensão. Essa sociedade determinava que as mulheres fossem subjugadas pelos homens e restringissem à esfera de sua casa e da igreja.O impacto dessa restrição levou a mulher a se recolher ao âmbito doméstico, à condição de mera reprodutora. Dessa forma, a mulher não precisava ter boa formação, bastava-lhe aprender as primeiras letras e os cálculos aritméticos básicos para assegurar as tarefas do lar. Numa visão muito peculiar, a mulher era apresentada como “pecadora”. Esse pensamento era baseado na explicação bíblica da primeira mulher, Eva, de ter incentivado o primeiro homem, Adão, ao pecado e, por isso, os dois teriam sido expulsos do paraíso.

Até a independência do Brasil, não existiu educação popular, mas depois dela, o ensino, pelo menos nos termos da lei, tornou-se gratuito e público, inclusive para mulheres. Esse discurso tinha caráter demagógico, uma vez que os conteúdos ministrados aos homens diferenciavam em muito aos das mulheres. As moças dedicavam-se à costura, ao bordado e à cozinha, enquanto os homens estudavam geometria. Contudo, apesar do estudo passar a ser um direito garantido por lei, as mulheres não tinham acesso à instrução, exceto aquelas que pertenciam às elites e às classes ascendentes, pois a segregação da mulher continuava presente na sociedade.

Com o advento da República, os líderes influenciados pelas teorias positivistas e burguesas, que julgavam que a mulher estava “naturalmente” dotada da capacidade para cuidar das crianças, consideravam o magistério uma profissão feminina por excelência. Esse pensamento estava aliado à necessidade de formação de professores, tendo em vista que os homens tentavam buscar vantagens financeiras em outras áreas. Assim, as mulheres, sobretudo a partir da segunda década do século XX, começaram a abraçar o magistério, principalmente as que provinham de uma situação financeira precária e as de classe média.

Esse movimento originou o que chamamos “feminização do magistério”. Este conceito é utilizado por Almeida (1998) para se referir à expansão da mão-de-obra feminina em escolas, nos sistemas educacionais, na freqüência à Escola Normal e nos traços culturais que favoreceram o exercício do magistério pelas mulheres. Isto pode ter sido ocasionado pela urbanização e industrialização que acabavam por ampliar as oportunidades de trabalho para o sexo masculino com o surgimento de novas atividades industriais e como conseqüência o abandono do exercício do magistério devido às baixas remunerações.

O magistério passou a ser visto como uma atividade de amor, de entrega e doação e só iriam dedicar-se a ele aqueles que tivessem vocação. Por isso, características como paciência, afetividade e doação foram associadas ao magistério. A tradição religiosa acabou reforçando o magistério como sacerdócio e não como profissão. A professora acabava por ser consagrada “mãe espiritual” e a ocupar o reduto da educação pelos postos mais baixos da hierarquia do sistema.

Tais representações acabaram por exercer um papel ativo na construção do que é ser professora, assim, caberia à mulher o papel de ensinar o respeito à nação, à reprodução e valores, articulando-se, “a missão do lar” à “sagrada missão do magistério”, que, pelas suas características bem pouco profissionais, definiam, baixos salários e avançado grau de subordinação.

Como haviam sido educadas para serem submissas dentro e fora da escola, era-lhes natural serem submissas também perante a hierarquia presente no meio escolar. As mulheres apenas lecionavam. A estruturação da mesma, os cargos administrativos e de liderança, eram geridos pelos homens. Dessa forma, havia um grande controle sobre a atuação das professoras, inclusive sobre sua sexualidade. A escola continuava relegando a mulher a um plano secundário, perpetuando a submissão existente na sociedade patriarcal.

O que se percebeu foi que à medida que aumentava a presença feminina, diminuíam as remunerações, a ocupação passou a ser considerada pouco qualificada e decaiu o prestígio social da profissão. Assim, a docência era considerada uma atividade desvalorizada, conferida a pessoas pouco capacitadas, já que são qualificadas apenas por serem mulheres, com condições naturais para cuidarem das crianças.

Infelizmente, as mulheres acabaram sendo moldadas, aprisionadas, aceitando estes estereótipos considerados normais. Estereótipos rígidos, preconceituosos como diferenças salariais e curriculares que contribuíram com o Estado, a serviço da dominação. Esse processo, que começou na colonização, com a desvalorização e subjugação feminina, continuou na Independência, frisando a diferença da educação por gênero, e se perpetuou na República com a inserção das mulheres nas salas de aulas infantis, sob o comando dos homens, e permaneceu dessa forma durante o restante do século XX.

Dona Nair não teve marido nem filhos. Assumiu ser educadora, como ”uma amiga ou irmã mais velha”, não se apresentava como professora, mestra ou tia: “Não sou e nunca me considerei professora. Confesso que me sentia ofendida quando assim me chamavam” (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951). Com essa instigante frase ela inicia o seu Caderno de Memórias, escrito em 1999. Afirmações como esta se repetem nos documentos. Não seria pretexto um artifício utilizado para receber elogios? Talvez sentimentos de mágoa, antigos ou recentes? Não seria ressentimento remoto devido ao empobrecimento da família, uma vez que os seus avós tinham nome, terras e reconhecimentos? Seu pai abandonara o campo e tornara-se pescador. No entanto, na escola rural ela se considerava dona de si, ciente do ato de educar, ao inserir-se no meio escolar urbano, em Piranguinho, o que lhe sucedeu? Intimidou-se diante das citadas normalistas? Sofreu algum tipo de discriminação? Ou sua pessoa causava inveja às outras por se destacar em suas tarefas?

Estas indagações abrem leituras possíveis, porém, certamente havia alguma diferença em relação a ela. Foi substituta, ficou com classes mais difíceis, em uma cidade pequena onde a normalista era uma figura social importante. Em sua releitura dos fatos aparecem sentimentos de inferioridade e indignação, mas, ao mesmo tempo, deixa aflorar a consciência de que trabalhava melhor do que outras “leigas” como ela. Os entrevistados recordam de Dona Nair como a única capaz de ensinar os alunos “fraquinhos”. Será que a identidade negada não esconde uma outra, “oculta” para ela mesma, que o pesquisador poderá desentranhar de suas memórias e de outros registros? Por que teria ela conservado o seu material pedagógico? Ao ousarmos compreender a sua experiência, encontraremos ali prazer, desafio, aventura, indignação, decepção e saudade.

Longas caminhadas, temporadas em casas “dos outros”, enfrentando situações embaraçosas, conflitos com fazendeiro que colocava o gado dentro da horta da escola, sensação e medo de ser substituída pela normalista ou pela protegida de alguém, foram parte da experiência “extra-classe”. As emoções, desafio e angustias são constitutivos da sua subjetividade. No relato das peripécias de seu trabalho deixava escapar: eu era professora. Uma identidade não explícita, mas possível aos olhos do pesquisador que ali vislumbra o fazer-se de um sujeito numa relação dialética com o seu meio.

A subjetividade aqui supera o isolamento e a ação individual se dá em interação com o meio social e com esquemas de lembranças coletivas. Halbwachs (1990, p.26) afirma que a memória coletiva contém uma função mnêmica passando a ser um fenômeno radical, pois relembrar é experiência social: as lembranças permanecem coletivas, e elas nos são lembradas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos quais só nós estivemos envolvidos, e com objetos que só nós vimos. É porque, não estamos sós, embora outros homens não estejam lá, distinguindo-se materialmente. Tem-se conosco e em nós uma quantidade de pessoas que não se confundem.

O ato de rememorar pode ser um trabalho penoso. Em determinados momentos Dona Nair pára, está cansada, ora se aborrece com algumas lembranças. Como diz Bosi (1994, p. 9): “Pela memória, o passado não só vem à tona das águas presentes, misturando-se com as percepções imediatas, como também empurra, desloca estas últimas, ocupando o espaço todo da consciência”. Em sua volta ao passado, ela relata momentos de conflito internos e externos. Tais conflitos são também forjadores de identidade, como afirma Nóvoa (2000, p.16): “a identidade não é um dado adquirido, não é um produto(…) é um lugar de lutas e de conflitos, um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”.

Narrar a própria vida é o meio mais lúcido que uma pessoa tem de lembrar, é a sua memória. E é nestas lembranças que o passado sobrevive e o sujeito se reconhece como tal. Uma pessoa que narra sua história e missão, com a clareza de Dona Nair, deve ter, mesmo sem nomear, a consciência do que fez e foi. Bérgson (1990) afirma que a memória pode ser compreendida na relação entre corpo e espírito situando-a numa zona de interseção entre eles, pois é através da percepção que o real penetra em nós para se constituir em lembranças. Ao narrar suas memórias, ela confirmava ou re-elaborava a própria identidade. Segundo Ricouer (1998), o simples fato de narrar já é uma experiência que se está perdendo, no sentido benjaminiano.

Dona Nair teceu os fios de sua história onde assumiu seu trabalho como missão, uma caracterização execrada no meio docente hoje. Disse não se considerar professora, mas soube definir com clareza seus objetivos: “apenas cumpria uma missão a mim confiada de ensinar e orientar as crianças para uma vida melhor de enfrentar as dificuldades do futuro” (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951). Quem cumpre a missão de educar é o quê? Talvez ela negasse o “modelo oficial de professora”. Não importam as razões. Cabe-nos, como disse Benjamin, capturando os “lampejos do passado”, redimir o sujeito de uma história condenada ao esquecimento, não por ele mesmo, mas pelos sujeitos da história que é preciso construir hoje.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Articular diferentes fontes – orais, escritas, visuais – e ainda mais, passado, presente e futuro não está livre de paradoxos e conflitos desde o momento que não é linear. A metodologia abriu possibilidades para a emersão do sujeito face às estruturas e sistemas. Dona Nair desvelou para nós “ouvintes” e “leitores”, reminiscências, seu cotidiano como professora rural e urbana. Sua formação de três meses na fazenda rural Gafanhoto revelou as políticas públicas e o processo educacional vivido por muitas professoras como ela.

Revelou também uma mulher do seu tempo, que gostava de música, de leituras e, que si não foi esposa nem mãe, assumiu outra função “feminina” para a época, tornou-se professora. A diferença é o relato da sua experiência que deixou marcas por onde viveu e nos possibilita, hoje, um olhar sobre a realidade atual do professorado desse período. A não identificação com a professora normalista, não lhe impediu de atuar com competência no ato de ensinar.

Esta experiência pedagógica de Dona Nair insere-se num projeto de Nação, cujas políticas públicas visavam à criação de uma identidade para o Brasil. A Secretaria de Educação de Minas Gerais em parceria com os municípios promoveu cursos para os professores não titulados ou “leigos”. A escola deveria contribuir com o aprendizado e com a Pátria. A professora estava encarregada de levar as “luzes do saber” aos lares mais pobres e humildes. Cabia-lhe despertar inteligências, cultivar vontades sadias e facilitar meios de aprendizagem como noções da nossa língua, abrindo assim caminhos àqueles que tivessem vontade de adquirir maiores conhecimentos.

Dona Nair assumiu a docência como uma missão, concebeu sua vida plasmada pela religião e pelos valores tradicionais da família e da sociedade dos meados do século. A história de vida recompõe a importância da professora “leiga” na formação de homens e mulheres de nossas cidades. A memória abre uma compreensão dialética do universo na medida em que a individualidade abriu espaço à coletividade numa recíproca interpenetração que permitiu a formação de sua identidade.

Do convencional uso de cartilhas até aulas práticas de culinária, horticultura ou primeiros socorros foi utilizado para alfabetizar os alunos. A língua pátria ganhava espaço em seus clubes de leitura, jornal, em suas histórias contadas, e em auditórios montados. As excursões tornavam-se grandes aventuras para aprender ciências, estudos sociais e, até mesmo, a importância das diferentes profissões. A comunidade era o lugar da ação educativa e se fazia mais presente através das festas religiosas e cívicas. Esse seu saber-fazer que nos incitou a querer conhecer de fato quem foi Dona Nair.

Sua expressão escrita, “não me considero professora”, soa desafiadora: o que é ser professor/a hoje? Ela conhecia o seu ofício e o executava, segundo uma missão assumida. O que faz o mestre de hoje? Atender a múltiplas exigências: preparar para o vestibular, treinar o aluno para diferentes formas de avaliação do sistema educacional, preparar para a vida e o mercado de trabalho, formar o cidadão, manter o aluno fora das ruas, ensinar-lhe boas maneiras e suportar estoicamente os desafios da droga e da violência, trabalhar com os fundamentos das ciências ou educar para a “fruição” da vida?
Quem somos nós? As imagens se fundem num emaranhado de teorias e especificações. Anda-se atordoado em busca de referenciais; de escola em escola, sem criar laços, mão de obra barata e rotativa, sob olhares vigilantes dos burocratas da legislação. Dona Nair não tinha titulação, mas sabia “ensinar” e assim era reconhecida, como tantas outras. Os bilhetes de agradecimento encontrados em seu arquivo se lembram da professora. O que acontece, hoje, com o professor que alcança a aposentadoria?

Dona Nair não forjou sua identidade nas lutas sindicais, mas na prática cotidiana de seu ofício. O “saber-fazer” significou mais do que ter o título ou ser sindicalizada dentro da categoria. Incomoda-nos, em sua experiência, o “saber-fazer” porque, mesmo negando, ela sabia que era professora. Faz-nos tomar consciência de que continuamos sujeitos e de que existem brechas e espaços de liberdade por onde ações competentes, planejadas, criativas e subversivas podem penetrar. Não se trata de repetir o passado, mas de retomar os sonhos primeiros e superar tecnicismos e missões a cumprir. Histórias de vida como as de Dona Nair nos permitem investigar e compreender as matrizes dos ideais, dos discursos e das práticas dos professores. O diálogo entre elas e a própria experiência é importante para ressignificar posturas, estabelecer novas metas, configurar significados e recuperar o encanto de educar.

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Três Corações/MG, junho de 2006.

“NÃO ME CONSIDERO PROFESSORA”: MEMÓRIA E FORMAÇÃO DE NAIR MENDONÇA MARTINS (Minas Gerais 1945-1990)

Rosana Meire Lima
Margarita Victoria Gómez
Universidade Vale do Rio Verde/MG

EIXO TEMÁTICO: As construções (auto) biográficas e as práticas de formação.

Este artigo sobre memória e formação analisa a experiência da professora Nair Mendonça Martins que atuou em escolas rurais e urbanas de primeiro grau, nas cidades de Piranguinho e Brazópolis em Minas Gerais de 1945 a 1990. Sua biografia foi reconhecida através de fontes orais, escritas e visuais. Desenvolve-se no marco epistemológico da pesquisa biográfica e da formação de professores. O trabalho é resultado de uma pesquisa de mestrado defendida na área da educação que objetivou: identificar elementos do processo de formação da professora, reconhecer traços constitutivos de sua identidade e analisar as políticas educacionais da época.

Realizou-se pesquisa bibliográfica e biográfica, entrevistas semi-estruturadas com parentes e amigos de Dona Nair, consulta dos cadernos de formação, caderno de memórias, além do seu arquivo pessoal. A própria experiência da pesquisadora, como dispositivo metodológico, ofereceu subsídios para melhor compreender o estudo realizado. Alguns autores críticos ofereceram um significativo referencial para sistematizar e compreender a questão da memória e o processo de formação da professora: Henry Bérgson (Matéria e memória, 1990), M. Halbwachs (Memória coletiva, 1990), E. Goffman (Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada, 1963), Adorno (Tabus acerca do magistério, 1995), E. Bosi (Memória e sociedade: lembranças de velhos, 1994), W. Benjamin (Magia e Técnica, Arte e Política: ensaios sobre literatura e história da cultura, Obras escolhidas, 1987, 1994) P. Ricouer (Tempo e narrativa, 1994, 1995, 1997; ensaios 1998), A Nóvoa (Vida de professores, 2000), entre outros. Alguns deles serão citados neste trabalho que terá continuidade futura. A construção da identidade da nação brasileira, os programas de formação de professores rurais e urbanos, o serviço destes a favor de um modelo de país e educação são indagados nos escritos de Dona Nair. Na negação “não me considero professora”, e na assertiva com a qual inicia um de seus diários “faço isto pois não sirvo para outra coisa”, manifesta-se um discurso de pós – guerra com desencanto por sua pessoa e pela profissão. Era um momento em que, como professora “leiga” , perdia autoridade frente às “normalistas”.

A professora Nair não forjou sua formação na Escola Normal nem sua identidade nas lutas sindicais, mas seu ofício revela criatividade no trabalho com idéias e objetos. Os escritos da professora e as narrativas em torno dela, em conexão com a memória, revelaram modos de fazer e subjetividades manifestas na docência, enquanto processo de formação e identidade. Considera-se que a biografia de Dona Nair não resolve problemas globais, mas sim que ela orquestra experiências de vida e de formação que ressignificam o professor de antes e de hoje, enquanto sujeito com identidade profissional.

“Minhas Remotas Memórias”

Com o título “Minhas Remotas Memórias”, Dona Nair introduz o leitor a seu caderno de memórias. Escrito por volta do ano de 1999, a pedido de seu sobrinho Zaluar, este caderno revela lembranças dos anos iniciais no magistério, onde atuou desde 1945 a 1954, como professora rural.
O primeiro contato com o arquivo pessoal da professora Nair Mendonça Martins ocorreu em agosto de 2002, em Piranguinho, Minas Gerais. Juntamente com seu sobrinho Zaluar Martins Renó, também professor de História, reuniu-se o material com o intuito de catalogar e organizá-lo. O material didático foi separado dos documentos pessoais não referentes à educação. A seqüência cronológica de sua produção foi mantida. Esse trabalho gerou um movimento de rememoração compartilhado com o sobrinho. Como afirma Marina Maluf (1995, p.29):

“O trabalho de rememoração é um ato de intervenção no caos das imagens guardadas. E é também uma tentativa de organizar um tempo sentido e vivido do passado, e finalmente reencontrado através de uma vontade de lembrar – ou de um fragmento que tem a força de iluminar e reunir outros conteúdos conexos, “fingindo” abarcar toda uma vida.”

Assim, seus arquivos não desvendam os heróis da historiografia tradicional, mas sim, a professora de uma época. Esta experiência começa a revelar que o processo de construção social e histórica não se faz somente pelos sistemas econômicos, políticos, mas também pela maneira com que os sujeitos interpretam e contam sua vida.

Nas memórias narradas como construções do presente “a relembrança é uma reconstrução orientada pela vida atual, pelo lugar social e pela imaginação daquele que lembra”. Porque quando os sujeitos se voltam para o passado, ocorre o distanciamento temporal, algumas experiências se intensificam mais do que outras, mas não deixam de selecionar fatos que acabam por dar sentido ao relato de sua própria vivência (MALUF,1995, p.31).

“O narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes” (BENJAMIN, 1987, p.201). Narrar é trabalho, construção do passado que confere identidade ao narrador. Entende-se que a “memória não é sonho, mas trabalho” (BOSI, 1994, p.17), porque, pacientemente, o mundo vai sendo reconstruído, e, na lembrança, as imagens se reconstroem de acordo com o olhar atual.

A conjugação passado, presente e futuro nunca foram livres de conflitos, e isso fica evidente quando começamos a reescrever a experiência docente de Dona Nair. A professora Nair Mendonça Martins nasceu em Brazópolis em 20 de fevereiro de 1927, embora seus documentos registrem 20 de maio. Era filha de Aparício Pereira Martins, pescador e de Jacyra Pereira de Mendonça, doméstica. Ambos de vida simples tiveram, ao todo, oito filhos, sendo ela a segunda.
Nair, de aparência franzina e triste, foi privada de toda brincadeira, e até dos afazeres domésticos devido a bronquite e aos freqüentes ataques asmáticos. Sua única responsabilidade era ser babá, cuidar dos irmãos, e tecer redes de pesca para seu pai.

A religião foi-lhe algo marcante, ou sagrado, um fator importante para a composição de sua visão de mundo e concepção de vida. Segundo Alencar (1993, p.177):
“[…] as professoras “leigas” elaboram sua concepção de mundo a partir de uma herança histórico-cultural comum, mistura de cristianismo e fatalidade, da qual deriva uma visão teológica da natureza e da sociedade, em que as coisas só acontecem “se Deus quiser” ou aconteceram “graças a Deus.”

Nair, professora “leiga”, carregava o estigma e tabus construídos em torno dessa situação, fortalecida a partir da entrada das “normalistas”. Raramente ia ao cinema, porém, gostava de teatro e dramas circenses.
Sua primeira experiência como professora ocorreu em 1945, aos dezenove anos, quando o prefeito de Brazópolis, o senhor Ataliba de Morais, solicitou ao senhor Aparício, uma das filhas, para lecionar na Escola Rural do Bairro do Tronco, naquele município. Observa-se a expressão lingüística – leigo – ante a falta de professores nas escolas, principalmente as das zonas rurais, sendo necessário à utilização das não formadas. De acordo com o Dicionário Aurélio (1998, p.453), o conceito leigo vem do latim laicu=por via popular; que é estranho ou alheio a um assunto; desconhecedor. Assim, professores que não possuíssem uma formação básica para lecionar em uma determinada série eram designados leigos.

Permanece em Brazópolis, atuando como professora de primeira a quarta série, do ensino primário até 1954. Em 1955, muda-se para Piranguinho, permanecendo na escola Estadual Almerinda Valente de Lima até se afastar por motivo de saúde, por volta de 1980. Sua aposentadoria, de acordo com o documento da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, ocorreu no ano de 1987. Mas ela não parou por aí e continuou alfabetizando seus sobrinhos, conhecidos, e filhos de amigos, sempre com grande dedicação, e obtendo ótimos resultados, segundo os documentos. Vindo a falecer em 2001.

A formação de Dona Nair possibilitou seu trabalho nas escolas rurais, onde a situação era de extrema precariedade, mas lhe permitia a liberdade e a criatividade de ser professora. Posteriormente, teve que se adaptar à realidade da escola urbana, respeitar as hierarquias de poder e saberes, assim como horários rígidos, reuniões pedagógicas e as quatro paredes da sala de aula como lugar de aprendizagem.

A formação na Fazenda do Gafanhoto

Os cadernos e diários pessoais de Dona Nair ofereceram elementos de análise do ir e vir das políticas educacionais desenvolvidas a partir do Estado Novo no Brasil e refletidas em Minas Gerais. Sua experiência como professora da zona rural (1945 a 1954) e mais tarde como professora da zona urbana (1960 a 1987), complementada com a formação no curso realizado na Fazenda do Gafanhoto, em Divinópolis/MG, oferece elementos para entender um momento significativo da Educação na primeira metade da República.

Durante o Estado Novo, a preocupação era a constituição de uma cultura nacional, na crença de que a solução estaria na educação, uma vez que a sociedade passava por profundas mudanças devido à passagem de uma economia agrário-exportadora para uma economia urbano-industrial, marco da consolidação do poder burguês e do liberalismo. O projeto de nação apostava no progresso e na força civilizadora que a escola poderia trazer ao combater o analfabetismo, principalmente na preparação de mão-de-obra para o mercado. Acreditava-se no projeto, portanto, como instrumento básico para uma rápida transformação social de um país que buscava constituir-se enquanto nação “civilizada”.
Observa-se, pois, uma aproximação entre as políticas públicas, as práticas educacionais e o contexto “sanitarista”, no sentido de cuidar da criança brasileira para que viesse a se tornar um adulto saudável, disciplinado e produtivo, contribuindo para o progresso do país dentro dos moldes de uma sociedade industrializada.

Em 1920, educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, que trabalharam pela intensificação e democratização do ensino, elaboraram um documento que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros, que defendia, segundo Aranha (1996), educação obrigatória, pública, gratuita e leiga como um dever do Estado, a ser implantada em programa de âmbito nacional.

Estas idéias inspiradas no movimento escolanovista centravam as discussões sobre as reformas educacionais na questão: ensino nos moldes tradicionais ou ensino proposto pela Escola Nova. Infelizmente, este movimento não tinha caráter nacional e sim regional, o que dificultava a execução de vários projetos educacionais.

No Brasil, ainda não havia um sistema organizado de educação pública. A escola tinha um perfil aristocrático, pois visava a manter o status, fornecendo elementos que iriam formar a “inteligência” do regime. Essa elite, através de legislações, tentou organizar o ensino e o resultado foi de não ter beneficiado a todos. A primeira tentativa foi a Reforma Francisco Campos (1930 – 1937), a segunda, Leis Orgânicas do Ensino (1937 – 1946) e a terceira, Lei 4.024/61 que é a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1946 – 1961).

Em 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública, com Francisco Campos como primeiro ministro. Ele propôs uma gama de experiências e novos ideais da “Escola Nova”, a escolarização torna-se a grande alavanca para o progresso. Entretanto, foram detectadas muitas falhas, como a falta de qualificação e habilitação na formação de professores. Fato este confirmado por Lourenço Filho (2001, p.75) “Um inquérito, […], mostrou que 48% dos mestres em serviço nas escolas primárias não tiveram oportunidade de receber qualquer preparação pedagógica. O ensino não está entregue ao pessoal devidamente habilitado”.

A intensificação do processo industrial-urbano provocou, no campo, uma grande migração à zona urbana. O êxodo rural passou a ser ameaça à harmonia, à ordem das cidades e causador de uma possível baixa na produtividade do campo, tornando-se a educação rural preocupação das elites brasileiras.
Ao findar a década de 1920, havia um movimento conhecido como “Movimento Ruralista” que, segundo Tanuri (2000), o caracteriza como uma iniciativa de ajustar os currículos de acordo com o meio social, constituindo-se como um instrumento de fixação do homem no campo.

Estes ideais presentes no movimento ruralista foram encontrados claramente no caderno de memórias de Dona Nair, como segue o exemplo: “A tarefa da educação rural é preparar o homem para o campo, com os conhecimentos de meios físicos e recursos naturais e das atividades agro-pastoris” (Caderno do Curso de treinamento, 1950).

Como a procura por escolas aumentou, a elite viu-se quase que obrigada a abrir mão de seu privilégio – a educação – em favor das demais classes na área urbana. Quanto ao meio rural, nenhuma mudança ocorreu. Somente por volta de 1937, a escola rural foi novamente debatida com a criação da Sociedade Brasileira de Educação Rural, cujo objetivo era expandir o ensino e preservar a arte e o folclore rural.

Para amenizar as falhas do magistério, foi defendida a criação de “escolas normais rurais” que, segundo Tanuri (2000, p.75): “tinha como objetivo transmitir conhecimentos de agronomia e higiene rural”. Embora medidas tenham sido tomadas em relação ao ensino rural, temos que concordar com Leite (1999), que ao julgar o número de analfabetos rurais, constatou que nada mudou.
Em 1942, o então Ministro Gustavo Capanema iniciou reformas que ficaram conhecidas como Leis Orgânicas do Ensino. Esta lei propunha a criação de dois níveis diferenciados para se concluir o magistério. Segundo Amaral (1991, p.46): “a escola normal de 1º Ciclo, que habilitava o “regente de ensino” para atuar principalmente na zona rural e nas periferias urbanas, e a escola normal de 2º Ciclo que habilitava professores primários”. De acordo com a ênfase dada por essa Lei, a maior preocupação era regulamentar o curso de formação de professores ao propor a centralização nacional das diretrizes.

Entretanto o problema fora tratado como econômico, não pensando em resolvê-lo segundo os interesses da população rural, pois não era interesse das elites brasileiras. Quanto à educação foi criado na década de 1940, em Minas Gerais, o Serviço de Orientação Técnica do Ensino Rural, cuja função era organizar o ensino rural e gerenciar cursos para seus professores. A primeira diretora foi à professora Helena Antipoff, vinda da Rússia para o Brasil no ano de 1929, a convite do governo de Minas Gerais, para participar da implantação da Reforma Francisco Campos. Novas técnicas, concepções pedagógicas e psicológicas foram trazidas por outros professores estrangeiros, contudo, havia déficit desse profissional.

Exemplo desta experiência foi na Fazenda do Rosário, a Escola Normal Rural criada em 1949, coordenada por Helena Antipoff,e localizada no município de Ibirité, a 26 Km de Belo Horizonte, funcionando como um centro rural de pesquisa. Desenvolveu-se ali o Curso Normal Regional, que visava à formação de professores para a área rural.

Dessa maneira, o Estado propunha uma política: auxiliar os municípios na tentativa de orientar e fiscalizar as escolas rurais. Uma das respostas a esta política foi a proposta de melhoria salarial aos professores rurais que participassem de cursos de suficiência, treinamento e aperfeiçoamento criados pelo Serviço de Orientação.

Os cursos de suficiência, geralmente, realizados nos municípios sedes do Estado, duravam um mês. O objetivo, como Lourenço Filho (2001, p.89), colocou era “… estimular os mestres rurais na melhoria de seu nível cultural e selecionar elementos para os cursos de treinamento e aperfeiçoamento”. Nos anos de 1948 e 1949, Dona Nair participou do curso intensivo, sendo submetida a provas de suficiência, inserindo-se no curso de Treinamento Regional na escola de Gafanhoto em Divinópolis. Este curso durava de três a quatro meses, em regime de internato, tendo como objetivo habilitar professoras rurais para melhor desempenhar suas funções. As disciplinas estudadas eram: Língua Materna, Aritmética, Ciências Naturais e Higiene.

O espírito de colaboração nos afazeres da Fazenda foi mantido durante todo o curso, promovendo a interação entre professores e alunos através de “clubes”. As aulas ocupavam todo o dia, com pequenos intervalos para descanso, realização dos estudos e deveres. O grupo de alunas era variado. Havia várias normalistas, algumas com o diploma do ginásio e outras leigas. Por mais “conteudistas” que pudessem parecer, as aulas eram mescladas de conteúdo e de experiências.

As medidas tomadas pelo governo, para suprir a falta de professores, favoreceram a formação de Dona Nair. Os interesses do Estado podiam variar, ora evitando o problema do êxodo rural, ora mantendo o status quo. No entanto, parafraseando Werebe (1960, p.379) a Lei de Diretrizes e Bases ignorou pura e simplesmente o problema dos professores leigos, como se tratasse de questão superada ou sem importância. Nem as Leis Orgânicas e nem a LDB/61 trouxeram mudanças, apenas deram continuidade a esta estrutura, deixando mais uma vez de lado a preocupação com a formação de professores primários, visto que eram poucas as que tinham acesso aos cursos.

A prática: “desembaraçando os dedinhos”

Dona Nair guardou as anotações do curso feito em Divinópolis. Estas vêm aos poucos revelar a infinidade de informações educacionais recebidas no curso de treinamento pelo professor Roberval Pompilho Cardoso: “Educação é dar conhecimentos às gerações formadas, acrescentando novos conhecimentos futuros para o bem feliz do Brasil” (Caderno do curso de treinamento, 1950). Assim como o conceito de Escola Rural: “Fixação do homem ao solo, valorizando seu município e o valor da terra”, encaixando nos ideais do movimento ruralista deste período.

Dona Nair conta em suas anotações a sua contratação inicial como professora rural. Após ter-se apresentado ao prefeito Ataliba de Morais, de Brazópolis, ela foi falar com o secretário, senhor Adalberto Lopes, que lhe deu uma vaga orientação de como trabalhar na escola: ensine os alunos a rezar, escrever o nome, fazer continhas e a cantar o Hino Nacional, nada mais e o resto é por sua conta (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951).

Vivia-se ainda o tempo dos coronéis. Para Janotti (1992, p.7), coronelismo é entendido como “poder exercido por chefes políticos sobre parcela ou parcelas do eleitorado, objetivando a escolha de candidatos por eles indicados”. Aprender a “desenhar” o nome, para os políticos locais, já era o suficiente, pois lhes garantia os votos de cabresto necessários para a perpetuação desse tipo de poder. Escolas deste período serviam aos interesses político-eleitorais da prefeitura do município. A nomeação, as contratações de professores e a escolha de escola dependiam de tal controle político.

Dona Nair acabava sendo uma peça desse dispositivo político, embora em suas lembranças diga que não aceitava imposições, arriscando assim até o seu cargo, muito embora tivesse consciência do jogo político. Em sua primeira fase como professora rural, Dona Nair enfrentou vários problemas comuns à época. A situação da escola rural, situadas junto à propriedade do fazendeiro, na maioria das vezes, em locais pouco apropriados e em condições precárias de conservação e higiene, como a falta de água, da fossa, do mobiliário. As matrículas eram feitas de casa em casa. A escola é a Unitária, ou do Mestre Único, onde o professor acaba atendendo alunos de vários níveis na mesma classe, conhecida também como multisseriada.

Embora utilizasse o caderno de seu irmão e de vizinhos para dar aulas, fazia uso de outros livros como “O Pequeno Escolar”, 4º livro. Série Moura Santos, anotado e comentado pelo prof. Máximo de Moura Santos (32ª Edição, São Paulo, Cia Editora Nacional, 1939), e o “Livro de Violeta”, de João Lúcio, (Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves, 1938/1939). Livros que Dona Nair já conhecia, pois foi com eles que estudou. Eles traziam textos com vocabulários, biografias e exercícios com temas gerais, mas sempre visando à aprendizagem. Esses não eram os únicos materiais didáticos utilizados por Dona Nair que recorria a outros como as anotações realizadas nos cadernos do curso de treinamento e cartilhas. Ministrava as disciplinas de Português, Matemática e Religião. Só depois de ter participado de cursos, é que diversificou mais as disciplinas, trabalhando também Estudos Sociais e Ciências. Criava materiais pedagógicos, tanto para ensinar os alunos como para educá-los religiosamente.
Também ela, ex-aluna de classes multisseriadas, estudando com crianças de várias idades, ensinou adotando procedimentos e estratégias específicas. Para os novatos da primeira série iniciava propondo-lhes atividades de desenvolvimento da coordenação psicomotora – mesmo sem saber esta denominação – adotadas ainda hoje na pré-escola. Ela chamava de “exercícios para desembaraçar os dedinhos”:

Para os alunos fracos e novatos passei as vogais no caderninho e tive que ajudá-los segurando a mãozinha para ensinar a escrever. Nessa época não sabia e nunca ouvi falar em coordenação motora. Apelei para a minha imaginação exercícios que desembaraçassem os dedinhos (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951).

Aos alunos que já conheciam os números, Dona Nair solicitava que escrevessem algarismos no caderno, enquanto auxiliava os alunos que apresentavam dificuldades e os novatos a contarem os dedos da mão diversas vezes, passando depois no caderno de cada aluno um desenho com o número indicado. Prestava assistência individualizada aos alunos que apresentassem dificuldades, mas não deixava os demais sem fazer nada. Cada série tinha uma tarefa a ser realizada. Numa espécie de remanejamento, ela conseguia atender todas as séries ali agrupadas, ora passando atividades no quadro ou ditando, ora tomando leitura oral, ora solicitando ajuda dos alunos. A estratégia de trabalho utilizada por Dona Nair segundo De Vargas (2003, p.97), em seus estudos, nomeou como “Delegação de autoridade”. Segundo esta:

“A professora delega tarefas a um aluno que o coloca numa posição ascendente sobre os colegas, permitindo-lhes dar certas explicações a outros alunos, ou realizar tarefas de ensino, como, por exemplo, fazer um ditado ou copiar um dever no quadro.”

Ao solicitar e autorizar um aluno para que ensinasse os demais, Dona Nair não via esta atitude como indisciplina ou como atitude perturbadora e sempre recorria a este método quando precisava.
Ela não poupava recursos para ensinar seus alunos. No decorrer da leitura de seus materiais, foram encontradas diversas técnicas e atividades que utilizava para ministrar suas aulas. Encontramos em um caderno referente à escola do Bairro Boa Vista, em 1949, onde ela e seus alunos criaram um jornal “Tico Tico”. As matérias publicadas acabavam por reunir notícias do cotidiano da escola e da cidade, festas, redações, poemas, cantigas, desenhos, posse do prefeito e outros afins.

Vale ressaltar que a “Língua Pátria”, de declarada importância, ganhava um destaque ainda maior quando as melhores composições eram adicionadas ao jornal. Conforme o que aprendera no curso, Dona Nair registrou: “organizar o jornal convém porque é um meio de comunicação e é lido” (Caderno do curso, 1950). Notificamos que esta prática do jornal perdurou até a sua aposentadoria, já na escola urbana.

Além do jornal, foi inaugurada uma Farmácia Escolar feita por eles mesmos “de caixote em forma de um armário com porta, pregado na parede, tendo vários remédios (comprimidos, gotas e ceras). Nossa farmácia servia até para atender algumas pessoas” (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951). A função da escola não se restringia somente ao ensino estendia à comunidade, servindo de espaço de atendimento a diferentes necessidades locais. Dona Nair também preparava as crianças para a primeira comunhão, para as atividades comemorativas e visitas do prefeito e do padre.

Havia também a Biblioteca Machado de Assis, “uma prateleira de caixote onde estavam alguns livros de histórias, de leitura e os cadernos de desenhos e de provas dos alunos e alguns outros objetos” (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951). Importante “porque ela é um centro de intenso cultivo de instruções no meio rural” (Caderno do curso de treinamento, 1950).
As aulas seguiam seu próprio ritmo, ou melhor, o ritmo dos alunos, da professora, do interesse coletivo. Os alunos aguardavam a chegada da professora, brincando ao redor da escola. Ao chegar, logo eram conduzidos numa espécie de ritual, fazendo a oração todos os dias ao entrar e ao sair. Aos sábados e feriados, as crianças também tinham atividades na escola, como auditórios e atividades com mapas.

A rotina de estudos era entremeada de horas recreativas. Dona Nair se lembrou do arroz doce que as meninas quiseram aprender. Foram até a sua casa levando os ingredientes, e lá sua mãe as ensinou. Os piqueniques não faltavam, pois aprendera no curso de treinamento que as excursões deveriam acontecer, então graças a elas é que os alunos aprenderiam “o amor à natureza, à pátria, além de auxiliar nas demais *disciplinas como a Matemática, a Ciência e o Português” (Caderno do curso de treinamento, 1950).

Ela aproveitava, para ensiná-los, até mesmo quando seu irmão teve queimaduras graves com fogo e álcool, aproveitou para dar aulas de primeiros socorros. Enquanto ela curava, ia também fazendo perguntas sobre o mesmo e explicando como fazia tal curativo. Desta maneira, a professora assumia diversos papéis: era professora, costureira, catequista, enfermeira e até mesmo ajudante sanitária, como ocorreu após uma palestra ministrada pelo serviço de saúde pública, quando foi solicitada para dar os vermífugos às crianças.
Para melhor socializar o homem rural, criou o grêmio da escola rural. Com a criação da cooperativa, os alunos puderam adquirir livros e material escolar por preço mais acessível. Desenvolvia habilidades em aritmética (custo, troco, compra e venda) e permitia cultivar hábitos de responsabilidade, ao participar das atividades, como integrantes do processo.

O Clube Agrícola fora montado, a partir de um terreno cedido nas proximidades da escola. Seus representantes eram alunos eleitos sendo composto de “um presidente, um secretário, um tesoureiro, encarregados do material, das ferramentas e demais auxiliares” (Caderno do curso de treinamento, 1950). Toda a colheita realizada no terreno era anotada em ata pelo secretário e, depois, dividida entre os alunos. Durante as aulas, os dados tornavam-se exercícios de matemática, de ciências e até produção de texto. Esta atividade durou até sua ida para a zona urbana.

Nos anos seguintes, o Clube de Leitura fez parte de suas aulas. Nele, os textos eram lidos pelos alunos. Eram verdadeiras cerimônias realizadas com certo sentido de ritual, em que o civismo se destacava com o canto do Hino Nacional que todos já sabiam. O programa, segundo as anotações objetivava “comemorar as datas cívicas, expor trabalhos das meninas e dos meninos” (Caderno Educação Rural e Saúde, 1950).

O discurso patriótico e a importância do civismo apareciam também nas visitas do inspetor, nas festas e celebrações para as quais eram convidadas autoridades civis e religiosas da cidade, além dos familiares e de toda a comunidade. Regularmente recebiam a visita do inspetor. Sua presença, quando anunciada, era esperada com muito gosto pelas crianças, mas quase sempre chegava sem aviso prévio.

A preocupação com a higiene e com o “mens sana in corpore sano” constituía o contexto higienista daquele período governamental, ao manter a ordem e a moral. A família era o grande alvo dos dirigentes deste projeto, e à mulher competia a responsabilidade da saúde familiar e o controle da sexualidade. Assim, o “pelotão” de saúde era formado na escola com a mesma finalidade com que foi ensinada *a Dona Nair em seu curso: “Poderá ser de cinco a dez meninos eleitos pelos colegas. Encarregados de manter a higiene, fiscalizar, fazer a limpeza em volta da casa, escola” (Caderno do curso de treinamento, 1950).
De 1945 até 1952, Dona Nair atuou como professora de primeira a quarta séries do ensino primário, em salas multisseriadas, em diversas escolas rurais do município de Brazópolis. De 1952 a 1954 passou a residir com a irmã Hilda neste mesmo município, pois seus familiares haviam se mudado para Piranguinho, município vizinho de Brazópolis. Em 1955, reencontra sua família, após um desentendimento com a autoridade local.

Em sua nova cidade, e iniciando a segunda fase como professora urbana, enfrentou novos desafios. Passou a trabalhar como professora particular, pois não conseguiu encontrar vagas nas escolas. Sua tarefa era preparar os alunos para realização do exame de admissão exigido para freqüentar o Ginásio. De acordo com Bittencourt (1990, p.50) “os exames de admissão selecionavam os mais aptos a partir dos onze anos […] além de uma série de exigências burocráticas e de conhecimentos de Português, Aritmética, Geografia, História do Brasil e Ciências Naturais”.

Por volta de 1960, Dona Nair consegue aulas na Escola Estadual Almerinda Valente de Lima, como substituta. Sua colega de trabalho Marina Carneiro confirmou também em entrevista que, “no início, ela pegava substituições, dava conta de tudo muito bem”. Enfrentou o problema de não ser funcionária do Estado e a cada ano seu contrato era renovado.

A aposentadoria de Dona Nair só aconteceu porque ela conseguiu efetivar-se por tempo de serviço. Esta condição acabou por influenciar no tipo de escolha da classe que ela deveria trabalhar durante os anos letivos seguintes, uma vez que as distribuições de aulas eram realizadas beneficiando os efetivos e com mais tempo na casa, concedendo-lhes direitos de escolher primeiro. “As sobras” geralmente eram as classes dos repetentes ou dos alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Mas isto não a intimidava.

Em seu arquivo, encontramos um caderno pequeno que guardou uma série de planejamentos datados dos anos de 1973,1974 e 1975, já na escola de Piranguinho. Todos detalhados, com referências a livros didáticos em uso na época. Na escola urbana ela não tinha mais a liberdade de ministrar os conteúdos como em suas escolas rurais. Tinha um programa a cumprir. Entretanto, ela continuou utilizando seu antigo método: agrupar os alunos, delegando tarefas para uns, ficando mais livre para atender aqueles que apresentassem dificuldades.

Em seus planejamentos, sempre há referências aos alunos mais “fracos” e um plano de aula diferenciado para atendê-los. Começando pelos objetivos: para os alunos que não apresentavam dificuldades era “desenvolver a escrita, fixação das palavras”. Para os ‘mais fracos’ era “desenvolver a linguagem oral e escrita através de ditado” (Caderno de planejamento, 1977). Essa diferenciação mostra a grande preocupação educacional de Dona Nair, que acabou por se transformar em sua marca pessoal.

Dona Nair permaneceu nesta escola até se afastar por motivo de saúde e sua aposentadoria, de acordo com o documento da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, ocorreu no ano de 1987.

As práticas pedagógicas de Dona Nair certamente foram vividas por outras professoras, porém o contato com a sua experiência permite refletir sobre os inúmeros profissionais anônimos responsáveis pela formação de homens e mulheres deste país. O que seduz, no estudo específico da memória de Dona Nair, é a trajetória de educadora. Demonstrou capacidade de recriar suas experiências de aluna do Grupo Escolar Coronel Francisco Braz, aperfeiçoamento e sistematização das práticas educativas após sua participação nos cursos de treinamento, como o da Escola do Gafanhoto, além de sua concepção religiosa que deu à profissão o sentido de missão, e teremos aí o “fazer-se” da professora, ao mesmo tempo aprendiz e educadora, sempre em busca da excelência possível no ato de ensinar.

A identidade: a escrita de si

As lembranças da primeira professora, carinhosa, meiga, parece “naturalmente” uma tarefa feminina. As relações de gênero no âmbito educacional e estudos posteriores contribuem para desvendar o conceito “feminino”, construído e transformado ao longo do processo social e histórico.
O gênero é uma construção social, atribuído ao homem e à mulher e não à distinção sexual do macho e da fêmea, como referendou Yannoulas (2001, p. 70):

“A palavra sexo provém do latim sexus e refere-se à condição orgânica (anatômico-fiosiológica) que distingue o macho da fêmea […] A categoria gênero provém do latim genus e refere-se ao código de conduta que rege a organização social das relações entre homens e mulheres. Em outras palavras, o gênero é o modo como as culturas interpretam e organizam a diferença sexual entre homens e mulheres.”

No Brasil, durante o período colonial, os portugueses que aqui chegaram trouxeram seus modelos de comportamento e dominação patriarcal. A educação, por exemplo, continuou sendo função estritamente masculina, exercida principalmente por religiosos “jesuítas” e por homens que estudavam e eram contratados como tutores, pelas pessoas com melhores condições financeiras.
Esse domínio patriarcal foi aperfeiçoado durante anos pelo sistema capitalista em ascensão. Essa sociedade determinava que as mulheres fossem subjugadas pelos homens e restringissem à esfera de sua casa e da igreja.O impacto dessa restrição levou a mulher a se recolher ao âmbito doméstico, à condição de mera reprodutora. Dessa forma, a mulher não precisava ter boa formação, bastava-lhe aprender as primeiras letras e os cálculos aritméticos básicos para assegurar as tarefas do lar. Numa visão muito peculiar, a mulher era apresentada como “pecadora”. Esse pensamento era baseado na explicação bíblica da primeira mulher, Eva, de ter incentivado o primeiro homem, Adão, ao pecado e, por isso, os dois teriam sido expulsos do paraíso.

Até a independência do Brasil, não existiu educação popular, mas depois dela, o ensino, pelo menos nos termos da lei, tornou-se gratuito e público, inclusive para mulheres. Esse discurso tinha caráter demagógico, uma vez que os conteúdos ministrados aos homens diferenciavam em muito aos das mulheres. As moças dedicavam-se à costura, ao bordado e à cozinha, enquanto os homens estudavam geometria. Contudo, apesar do estudo passar a ser um direito garantido por lei, as mulheres não tinham acesso à instrução, exceto aquelas que pertenciam às elites e às classes ascendentes, pois a segregação da mulher continuava presente na sociedade.

Com o advento da República, os líderes influenciados pelas teorias positivistas e burguesas, que julgavam que a mulher estava “naturalmente” dotada da capacidade para cuidar das crianças, consideravam o magistério uma profissão feminina por excelência. Esse pensamento estava aliado à necessidade de formação de professores, tendo em vista que os homens tentavam buscar vantagens financeiras em outras áreas. Assim, as mulheres, sobretudo a partir da segunda década do século XX, começaram a abraçar o magistério, principalmente as que provinham de uma situação financeira precária e as de classe média.

Esse movimento originou o que chamamos “feminização do magistério”. Este conceito é utilizado por Almeida (1998) para se referir à expansão da mão-de-obra feminina em escolas, nos sistemas educacionais, na freqüência à Escola Normal e nos traços culturais que favoreceram o exercício do magistério pelas mulheres. Isto pode ter sido ocasionado pela urbanização e industrialização que acabavam por ampliar as oportunidades de trabalho para o sexo masculino com o surgimento de novas atividades industriais e como conseqüência o abandono do exercício do magistério devido às baixas remunerações.

O magistério passou a ser visto como uma atividade de amor, de entrega e doação e só iriam dedicar-se a ele aqueles que tivessem vocação. Por isso, características como paciência, afetividade e doação foram associadas ao magistério. A tradição religiosa acabou reforçando o magistério como sacerdócio e não como profissão. A professora acabava por ser consagrada “mãe espiritual” e a ocupar o reduto da educação pelos postos mais baixos da hierarquia do sistema.

Tais representações acabaram por exercer um papel ativo na construção do que é ser professora, assim, caberia à mulher o papel de ensinar o respeito à nação, à reprodução e valores, articulando-se, “a missão do lar” à “sagrada missão do magistério”, que, pelas suas características bem pouco profissionais, definiam, baixos salários e avançado grau de subordinação.

Como haviam sido educadas para serem submissas dentro e fora da escola, era-lhes natural serem submissas também perante a hierarquia presente no meio escolar. As mulheres apenas lecionavam. A estruturação da mesma, os cargos administrativos e de liderança, eram geridos pelos homens. Dessa forma, havia um grande controle sobre a atuação das professoras, inclusive sobre sua sexualidade. A escola continuava relegando a mulher a um plano secundário, perpetuando a submissão existente na sociedade patriarcal.

O que se percebeu foi que à medida que aumentava a presença feminina, diminuíam as remunerações, a ocupação passou a ser considerada pouco qualificada e decaiu o prestígio social da profissão. Assim, a docência era considerada uma atividade desvalorizada, conferida a pessoas pouco capacitadas, já que são qualificadas apenas por serem mulheres, com condições naturais para cuidarem das crianças.

Infelizmente, as mulheres acabaram sendo moldadas, aprisionadas, aceitando estes estereótipos considerados normais. Estereótipos rígidos, preconceituosos como diferenças salariais e curriculares que contribuíram com o Estado, a serviço da dominação. Esse processo, que começou na colonização, com a desvalorização e subjugação feminina, continuou na Independência, frisando a diferença da educação por gênero, e se perpetuou na República com a inserção das mulheres nas salas de aulas infantis, sob o comando dos homens, e permaneceu dessa forma durante o restante do século XX.

Dona Nair não teve marido nem filhos. Assumiu ser educadora, como ”uma amiga ou irmã mais velha”, não se apresentava como professora, mestra ou tia: “Não sou e nunca me considerei professora. Confesso que me sentia ofendida quando assim me chamavam” (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951). Com essa instigante frase ela inicia o seu Caderno de Memórias, escrito em 1999. Afirmações como esta se repetem nos documentos. Não seria pretexto um artifício utilizado para receber elogios? Talvez sentimentos de mágoa, antigos ou recentes? Não seria ressentimento remoto devido ao empobrecimento da família, uma vez que os seus avós tinham nome, terras e reconhecimentos? Seu pai abandonara o campo e tornara-se pescador. No entanto, na escola rural ela se considerava dona de si, ciente do ato de educar, ao inserir-se no meio escolar urbano, em Piranguinho, o que lhe sucedeu? Intimidou-se diante das citadas normalistas? Sofreu algum tipo de discriminação? Ou sua pessoa causava inveja às outras por se destacar em suas tarefas?

Estas indagações abrem leituras possíveis, porém, certamente havia alguma diferença em relação a ela. Foi substituta, ficou com classes mais difíceis, em uma cidade pequena onde a normalista era uma figura social importante. Em sua releitura dos fatos aparecem sentimentos de inferioridade e indignação, mas, ao mesmo tempo, deixa aflorar a consciência de que trabalhava melhor do que outras “leigas” como ela. Os entrevistados recordam de Dona Nair como a única capaz de ensinar os alunos “fraquinhos”. Será que a identidade negada não esconde uma outra, “oculta” para ela mesma, que o pesquisador poderá desentranhar de suas memórias e de outros registros? Por que teria ela conservado o seu material pedagógico? Ao ousarmos compreender a sua experiência, encontraremos ali prazer, desafio, aventura, indignação, decepção e saudade.

Longas caminhadas, temporadas em casas “dos outros”, enfrentando situações embaraçosas, conflitos com fazendeiro que colocava o gado dentro da horta da escola, sensação e medo de ser substituída pela normalista ou pela protegida de alguém, foram parte da experiência “extra-classe”. As emoções, desafio e angustias são constitutivos da sua subjetividade. No relato das peripécias de seu trabalho deixava escapar: eu era professora. Uma identidade não explícita, mas possível aos olhos do pesquisador que ali vislumbra o fazer-se de um sujeito numa relação dialética com o seu meio.

A subjetividade aqui supera o isolamento e a ação individual se dá em interação com o meio social e com esquemas de lembranças coletivas. Halbwachs (1990, p.26) afirma que a memória coletiva contém uma função mnêmica passando a ser um fenômeno radical, pois relembrar é experiência social: as lembranças permanecem coletivas, e elas nos são lembradas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos quais só nós estivemos envolvidos, e com objetos que só nós vimos. É porque, não estamos sós, embora outros homens não estejam lá, distinguindo-se materialmente. Tem-se conosco e em nós uma quantidade de pessoas que não se confundem.

O ato de rememorar pode ser um trabalho penoso. Em determinados momentos Dona Nair pára, está cansada, ora se aborrece com algumas lembranças. Como diz Bosi (1994, p. 9): “Pela memória, o passado não só vem à tona das águas presentes, misturando-se com as percepções imediatas, como também empurra, desloca estas últimas, ocupando o espaço todo da consciência”. Em sua volta ao passado, ela relata momentos de conflito internos e externos. Tais conflitos são também forjadores de identidade, como afirma Nóvoa (2000, p.16): “a identidade não é um dado adquirido, não é um produto(…) é um lugar de lutas e de conflitos, um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”.

Narrar a própria vida é o meio mais lúcido que uma pessoa tem de lembrar, é a sua memória. E é nestas lembranças que o passado sobrevive e o sujeito se reconhece como tal. Uma pessoa que narra sua história e missão, com a clareza de Dona Nair, deve ter, mesmo sem nomear, a consciência do que fez e foi. Bérgson (1990) afirma que a memória pode ser compreendida na relação entre corpo e espírito situando-a numa zona de interseção entre eles, pois é através da percepção que o real penetra em nós para se constituir em lembranças. Ao narrar suas memórias, ela confirmava ou re-elaborava a própria identidade. Segundo Ricouer (1998), o simples fato de narrar já é uma experiência que se está perdendo, no sentido benjaminiano.

Dona Nair teceu os fios de sua história onde assumiu seu trabalho como missão, uma caracterização execrada no meio docente hoje. Disse não se considerar professora, mas soube definir com clareza seus objetivos: “apenas cumpria uma missão a mim confiada de ensinar e orientar as crianças para uma vida melhor de enfrentar as dificuldades do futuro” (Caderno de Memórias da atividade pedagógica 1945-1951). Quem cumpre a missão de educar é o quê? Talvez ela negasse o “modelo oficial de professora”. Não importam as razões. Cabe-nos, como disse Benjamin, capturando os “lampejos do passado”, redimir o sujeito de uma história condenada ao esquecimento, não por ele mesmo, mas pelos sujeitos da história que é preciso construir hoje.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Articular diferentes fontes – orais, escritas, visuais – e ainda mais, passado, presente e futuro não está livre de paradoxos e conflitos desde o momento que não é linear. A metodologia abriu possibilidades para a emersão do sujeito face às estruturas e sistemas. Dona Nair desvelou para nós “ouvintes” e “leitores”, reminiscências, seu cotidiano como professora rural e urbana. Sua formação de três meses na fazenda rural Gafanhoto revelou as políticas públicas e o processo educacional vivido por muitas professoras como ela.

Revelou também uma mulher do seu tempo, que gostava de música, de leituras e, que si não foi esposa nem mãe, assumiu outra função “feminina” para a época, tornou-se professora. A diferença é o relato da sua experiência que deixou marcas por onde viveu e nos possibilita, hoje, um olhar sobre a realidade atual do professorado desse período. A não identificação com a professora normalista, não lhe impediu de atuar com competência no ato de ensinar.

Esta experiência pedagógica de Dona Nair insere-se num projeto de Nação, cujas políticas públicas visavam à criação de uma identidade para o Brasil. A Secretaria de Educação de Minas Gerais em parceria com os municípios promoveu cursos para os professores não titulados ou “leigos”. A escola deveria contribuir com o aprendizado e com a Pátria. A professora estava encarregada de levar as “luzes do saber” aos lares mais pobres e humildes. Cabia-lhe despertar inteligências, cultivar vontades sadias e facilitar meios de aprendizagem como noções da nossa língua, abrindo assim caminhos àqueles que tivessem vontade de adquirir maiores conhecimentos.

Dona Nair assumiu a docência como uma missão, concebeu sua vida plasmada pela religião e pelos valores tradicionais da família e da sociedade dos meados do século. A história de vida recompõe a importância da professora “leiga” na formação de homens e mulheres de nossas cidades. A memória abre uma compreensão dialética do universo na medida em que a individualidade abriu espaço à coletividade numa recíproca interpenetração que permitiu a formação de sua identidade.

Do convencional uso de cartilhas até aulas práticas de culinária, horticultura ou primeiros socorros foi utilizado para alfabetizar os alunos. A língua pátria ganhava espaço em seus clubes de leitura, jornal, em suas histórias contadas, e em auditórios montados. As excursões tornavam-se grandes aventuras para aprender ciências, estudos sociais e, até mesmo, a importância das diferentes profissões. A comunidade era o lugar da ação educativa e se fazia mais presente através das festas religiosas e cívicas. Esse seu saber-fazer que nos incitou a querer conhecer de fato quem foi Dona Nair.

Sua expressão escrita, “não me considero professora”, soa desafiadora: o que é ser professor/a hoje? Ela conhecia o seu ofício e o executava, segundo uma missão assumida. O que faz o mestre de hoje? Atender a múltiplas exigências: preparar para o vestibular, treinar o aluno para diferentes formas de avaliação do sistema educacional, preparar para a vida e o mercado de trabalho, formar o cidadão, manter o aluno fora das ruas, ensinar-lhe boas maneiras e suportar estoicamente os desafios da droga e da violência, trabalhar com os fundamentos das ciências ou educar para a “fruição” da vida?
Quem somos nós? As imagens se fundem num emaranhado de teorias e especificações. Anda-se atordoado em busca de referenciais; de escola em escola, sem criar laços, mão de obra barata e rotativa, sob olhares vigilantes dos burocratas da legislação. Dona Nair não tinha titulação, mas sabia “ensinar” e assim era reconhecida, como tantas outras. Os bilhetes de agradecimento encontrados em seu arquivo se lembram da professora. O que acontece, hoje, com o professor que alcança a aposentadoria?

Dona Nair não forjou sua identidade nas lutas sindicais, mas na prática cotidiana de seu ofício. O “saber-fazer” significou mais do que ter o título ou ser sindicalizada dentro da categoria. Incomoda-nos, em sua experiência, o “saber-fazer” porque, mesmo negando, ela sabia que era professora. Faz-nos tomar consciência de que continuamos sujeitos e de que existem brechas e espaços de liberdade por onde ações competentes, planejadas, criativas e subversivas podem penetrar. Não se trata de repetir o passado, mas de retomar os sonhos primeiros e superar tecnicismos e missões a cumprir. Histórias de vida como as de Dona Nair nos permitem investigar e compreender as matrizes dos ideais, dos discursos e das práticas dos professores. O diálogo entre elas e a própria experiência é importante para ressignificar posturas, estabelecer novas metas, configurar significados e recuperar o encanto de educar.

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