Núcleo de Estudos e Pesquisa Histórica – NEPHIS

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UMA ALTERNATIVA DIDÁTICA: A PRODUÇÃO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DAS NARRATIVAS POPULARES

Pesquisa e dissertação de Mestrado de Elizabeth da Silva – UNITAU

A partir do momento em que se trabalha por anos consecutivos com língua materna, percebe-se a necessidade de investigar formas de se desenvolver uma prática pedagógica mais próxima dos alunos, fazendo com que estes se tornem elementos participativos do processo de ensino-aprendizagem. É notório, que por vezes, as atividades em sala de aula são realizadas de forma automatizada, somente para cumprir uma tarefa sem reconhecer nelas um significado.

Diante dessa situação problemática, deu-se inicio a uma investigação em torno dos seguintes objetivos: identificar como se configuram no plano expressivo os valores culturais de um grupo social e observar como os alunos registram em um gênero discursivo, as histórias em quadrinhos, dizeres, crenças peculiares da cultura local. Esta pesquisa, tendo como objeto de pesquisa a linguagem, não pôde deixar de considerar o contexto, pois só assim se tem a possibilidade de agir para ressignificá-la.

Para se percorrer essa trajetória alguns procedimentos metodológicos foram adotados: investigação bibliográfica para o embasamento teórico da pesquisa; trabalho de coleta de dados com o registro de narrativas orais e escritas fornecidas por moradores e alunos da rede pública estadual do município de Piranguinho, sul de Minas Gerais, além de um projeto de produção do gênero narrativo histórias em quadrinhos, explorando a temática das narrativas populares, culminando com a produção de uma revista do gênero.

A base da pesquisa bibliográfica apóia-se na obra do escritor russo Bakhtin (1995;1996;2003), que entende a linguagem em seu processo dialógico.Também contempla a relação dialógica da linguagem entre os diversos momentos e situações de produção a do passado, a do presente e a do futuro. Colaboram ainda, como suporte teórico, os leitores críticos dessa teoria, tais como Brait (2005;2006), Luz (2003), Fiorin (2006), Fernandes (2007), Machado (2005). A obra de Preti (1987; 1999) se destaca no momento da transcrição das narrativas coletadas, tidas como manifestação da cultura local.

O grupo que participa do desenvolvimento da presente pesquisa é formado por alunos, que no ano letivo de 2007 cursava a sexta série do Ensino Fundamental II de uma escola da rede estadual de ensino do município de Piranguinho, sul de Minas Gerais, onde a pesquisadora leciona.

Paralelamente às atividades desenvolvidas com esse grupo, que serão detalhadas em capítulo específico, participaram, ainda que indiretamente, pais, tios, avós, vizinhos dos alunos e duas senhoras idosas, membros da comunidade local que narraram fatos reais e/ou imaginários. Essas narrativas constituem o corpus da presente pesquisa, gravadas em áudio e vídeo, sendo que algumas foram utilizadas pelos alunos para produzirem o gênero discursivo histórias em quadrinhos. Por uma questão de praticidade e de delimitação do corpus para análise, apenas parte delas se encontra no trabalho, as demais se encontram arquivadas em poder da pesquisadora.

As análises dos textos coletados buscam estabelecer uma relação entre o texto oral, a reelaboração para a escrita e a produção verbo-visual do texto selecionado, levando em consideração os aspectos constituintes do gênero e as variações em função do tema, da forma composicional e do estilo de cada um em função do contexto histórico social e da posição dos enunciadores.

As narrativas tomadas como formas de expressão de cunho popular, no formato de gênero discursivo, são elementos fundamentais para a perpetuação das peculiaridades da linguagem, dos valores e crenças regionais. Ao analisar as várias formas de expressão de determinado grupo social, pode-se conhecer características, traços marcantes, que o definem enquanto grupo. A identidade de uma cultura local, muitas vezes, se perde pela anulação ou pelo esquecimento das novas gerações. Portanto, as práticas de ensino e de aprendizagem da língua materna não podem desconsiderar uma visão integradora, que procure trabalhar a linguagem do sujeito em sua relação com seu contexto sócio-cultural. Os gêneros textuais da cultura popular devem ser encarados como elementos auxiliares do processo ensino-aprendizagem.

Acredita-se que esta pesquisa venha contribuir, significativamente, para um projeto maior do município que visa resgatar a cultura local em suas várias manifestações discursivas, pois não se pode vislumbrar um objeto de pesquisa como este desvinculado do contexto social, cultural e histórico. Essa é a justificativa para o desenvolvimento da presente pesquisa.

Ao identificar as narrativas como elemento forte para se trabalhar os gêneros discursivos em sala de aula, servem como referência as considerações de Schneuwly e Dolz (2004).

O resultado dos procedimentos de pesquisa é o trabalho que aqui se apresenta constituído por três capítulos, considerações finais, referência e anexos.

No capítulo 1 são apresentados os fundamentos teóricos de suporte para a pesquisa, baseando-se fundamentalmente nas obras de M. Bakhtin (1995; 2003) relacionadas à teoria do dialogismo, discurso e enunciado.

No capítulo 2 encontra-se um estudo relacionado ao gênero discursivo e em especial ao gênero discursivo histórias em quadrinhos, material indicado para prática pedagógica. Nesse capítulo é realizada a análise e interpretação de dados coletados sob os aspectos que constituem o gênero discursivo narrativo – oral ou escrito – , o tema, a forma composicional e o estilo de cada um em função do contexto histórico social e da posição dos enunciadores.

No capítulo 3 tem-se uma exposição dos aspectos metodológicos utilizados para a realização da coleta de dados e ainda uma análise discursiva dos mesmos, realizando-se um diálogo entre teoria e prática.

Nas considerações finais ressalta-se o valor de se lançar mão de uma pesquisa para atingir a melhoria na prática educativa, vislumbrando uma alternativa para o trabalho docente realmente significativo.

Os Anexos se dividem em partes. O Anexo 1 traz as normas de transcrição do Projeto NURC/SP – Projeto da Norma Lingüística Urbana Culta de São Paulo, apresentadas no livro Análise de textos orais de Dino Preti (1999), que serviram de base para a transcrição das narrativas coletadas. Os Anexos 2,3 e 4 apresentam alguns textos produzidos pelos alunos, na forma oral e escrita, fragmentos das entrevistas realizadas com pessoas da comunidade, todos estão numerados para facilitar a pesquisa do leitor. O projeto de produção do gênero discursivo histórias em quadrinhos, elaborado pela pesquisadora se encontra no Anexo 5 e a revista em quadrinhos e a produção final do projeto de produção de texto no Anexo 6.

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Taubaté conforme Protocolo CEP/UNITAU nº 0388/07.

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Dissertação de Mestrado apresentada por Elizabeth da Silva, em março de 2009, para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada junto ao Programa de Pós-Graduação da Universidade de Taubaté.

Área de concentração: Língua Materna

Orientadora: Profª Drª Miriam Bauab Puzzo

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Achegas à Contemplação na Ética a Nicômaco de Aristóteles e no Hinduísmo

Paulo Araújo de Almeida

Nesse texto fazemos algumas reflexões e comentários sobre a Ética a Nicômaco de Aristóteles buscando estabelecer relações de aproximação e principalmente diferenças entre as concepções do Estagirita com a Filosofia Hindu. Nos capítulos I e X da EN, Aristóteles trata da eudaimonia (felicidade, beatitude) como objetivo da vida humana. O capítulo I é uma introdução ao bem supremo ou felicidade. No capítulo X Aristóteles trata da felicidade e como ela se dá no mais alto grau da vida contemplativa ou plenitude da felicidade. A felicidade é tomada como a realização da mais alta faculdade humana (razão) direcionada ao maior: Deus. “A Ética de Aristóteles é, alias o protótipo dessa concepção (o bem como forma de vida que mescla inteligência e prazer).

Aristóteles determina o propósito da conduta humana (a felicidade), a partir da natureza racional do homem e depois determina as virtudes que são condição da felicidade” (Abbagnano) . Aristóteles continua tratando do “Bem” como Sócrates e Platão, mas coloca o Bem como factível aqui na terra (polis). Como o fim de todas as coisas, o Bem é o ideal ético a ser adquirido enquanto disposição estável através da ação virtuosa e da contemplação racional.

A contemplação no hinduismo (Dhyana) aparece no yoga de Patanjali como o sétimo tipo de treinamento (anga) de um sistema óctuplo que pressupõe nos seus dois primeiros degraus uma vida moral como integrante e preliminar aos treinamentos ali propostos. Nos Yoga-sutras de Patanjali, disciplina e autodisciplina (yamas e nyamas) apontam a importância para o aspirante à realização espiritual de se levar em consideração o mundo das relações entre os homens.

Importante colocar essa questão porque a chamada “filosofia” oriental vem sofrendo questionamentos a partir de significativos filósofos ocidentais como Hegel , Bergson e Schopenhauer e Merleau-Ponty . Não é possível dizer que o pensamento hindu não acena a qualquer necessidade da ética enquanto ordenamento da convivência entre homens no mundo, só porque ele não postula como primordial uma vida teorética. A prática das virtudes no hinduismo certamente que não propõe a ação como meio para levar o homem à felicidade como Aristóteles pontua na E.N. No entanto, no hinduísmo as disciplinas de caráter ético constituem degraus necessários para conduzir o homem à experiência de contato com a realidade divina transcendente através do êxtase (samadhi). No yoga hindu o êxtase é um prolongamento da contemplação. Nos Yoga Sutras de Patanjali são enunciados os “yamas” e “nyamas”, procedimentos de ordem ético-moral que constituem os dois primeiros “braços” (angas) desse sistema clássico de yoga. A contemplação será o sétimo “braço” de um conjunto de treinamentos objetivando a emancipação espiritual do homem e não um meio de atingir a felicidade juntamente com a ação virtuosa como aponta Aristóteles.

A realização espiritual está presente nas “filosofias” orientais enquanto experiência extática decorrente de Dhyana (contemplação). O fenômeno extático proporciona extremo prazer ao praticante e Patanjali alerta à possibilidade do indivíduo apegar-se a essa experiência prazerosa, o que seria um impedimento para alcançar a felicidade plena. Por isso o yoga clássico de Patanjali estimula a prática do desapego (vairagya). A questão do ego como apego à natureza baixa ou material, embora ilusória porque o ser para o hinduísmo é em essência Sat-Chit-Ananda (Verdade-Consciência-Felicidade), está sempre colocada como contingência para o homem envolvido na roda de renascimentos (Karma).

A questão para o hinduismo é a realização da essência divina do ser através do prolongamento da concentração mental (Dharana), que é a própria contemplação ou meditação, cujo aprofundamento leva a se atingir a experiência de êxtase (Samadhi). Aqui reside a diferença fundamental entre o hinduismo e a filosofia de Aristóteles que pontua a reflexão racional com vistas à bem realizar a ação, que se torna ação virtuosa praticada por um homem virtuoso.

O homem grego se compraz com a ação virtuosa. “O virtuoso cumpre com alegria e prazer ações moralmente boas” (Philippe . p. 143.) O hindu deve fugir da satisfação que mesmo a boa ação pode lhe trazer, pois essa satisfação o aprisionaria no mundo. A questão para o hindu é se libertar do mundo que é encarado como “prisão” e não agir no mundo para melhorá-lo ou contribuir com o mundo através da sua ação virtuosa na polis. O hinduísta quer produzir em si mesmo o dissolvimento do sentido de ego ou personalidade, o que ele busca através de práticas (treinamentos) que o direcionem a experiência de expansão infinita da consciência que se considera um retorno à Brahman – o Absoluto.

Se a virtude nos gregos modera as paixões para o equilíbrio do homem em sua vida na cidade (Philippe, p. 44), nos orientais a ação virtuosa é aquela ação desinteressada que se cumpre pelo dever (Dharma) e que não prevê ou anseia por frutos (Karma yoga). O praticante do hinduismo yoga age com desapego em relação aos resultados da ação e assim ele crê se colocar em acordo com a vontade Divina, não sacando qualquer mérito pessoal por agir ou deixar de agir. Ele age não para se tornar um homem melhor, mas para cumprir a lei divina.

As paixões para a filosofia hindu devem ser restringidas pela não ação, ou seja, por não dar vazão à ação imposta pelos desejos que se considera de ordem primitiva, o que então requer controle dos sentidos e da mente de desejo. A intenção única no hinduismo é o controle interno que o praticante adquiri, o que pode levá-lo à transcendência ou emancipação espiritual, e não existem maiores preocupações com os resultados práticos da ação em relação ao meio ambiente da convivência, o mundo material ou social.

Para o aristotelismo as paixões dizem respeito às inclinações e tendências do sujeito. Elas não estão independentes daquele que age. “Temos que nos dar conta dos pendores que nos são mais naturais e exercitar-nos a agir no sentido inverso para adquirir o justo meio” (Philippe, p. 45). Aqui, através do esforço para agir corretamente o homem se torna virtuoso. O cultivo dos pensamentos opostos está colocado também nos Yoga-Sutras de Patanjali (L.II.33), mas enquanto treinamento mental capaz de purificar a mente do aspirante à união divina. “Cuándo las transgresiones obstruyen, el peso de la imaginación debe ponerse en el platillo opuesto” (Bailey , pp.128-129). A questão para o hinduismo são os pensamentos com suas qualidades inibidoras que entorpecem o processo de unificação espiritual e o efeito dos pensamentos sobre o físico e o mental, que são considerados corporeidades condensadas a partir da mente.

Em seguida nos yoga-sutras (L.II.34) Patanjali vai enumerar os pensamentos negativos ou “impedidores” que devem ser combatidos pela prática dos contrários (exemplo: ofensividade, avareza, ira, mentira). A natureza material para a espiritualidade hinduísta é uma condensação grosseira do mental, nascida da ignorância primordial que seria a causa básica de todo o sofrimento que o aspirante busca superar através da auto “iluminação”. É essa ignorância primordial (avidyâ) estabelecida pela tradição hindu que Buda mais tarde vai colocar como a causa do sofrimento humano.

O hindu considera menos o caráter voluntário ou involuntário da ação do que sua concordância ou não com a Lei Divina (Dharma). A ação é necessária mais como reação estabelecida na lei de causa e efeito (Karma) e não como possibilidade de produção do sujeito virtuoso e feliz no mundo como assevera Aristóteles. Para o hinduismo a felicidade não é desse mundo nem resultado do hábito da virtude (ética) ou do seu aprendizado intelectual (dianoética). A felicidade para o hinduismo (Ananda) é atributo essencialmente divino, assim como a verdade (Sat) e a consciência (Chit). A felicidade para o hinduismo não seria atingível por conquista ou por meio da virtude, mas constitui um atributo do Ser que já estaria presente no homem como essência, embora ela esteja ordinariamente nublada por camadas de materialidades, as quais o praticante aspira se livrar através de um auto-polimento ascético. A felicidade para os hinduístas não é passível de ser adquirida ou construída pela ação virtuosa no mundo. Apesar disso é preciso deixar claro que não existe para o hinduismo um outro mundo maravilhoso ideal (platônico), do qual esse mundo aqui seria uma réplica imperfeita, mas sim uma realidade transcendente onde a alma individual (Átma) aspira se reencontrar ou se dissolver, ou seja, o Grande Absoluto (Paramátma).

No Bhagavad-Guîtâ , por exemplo, que é o texto épico mais importante do hinduismo, Krishna nega a moral apreendida pelo guerreiro Arjuna de não querer lutar e matar os próprios parentes maus, feitos inimigos que se encontram no outro lado do campo de batalha. Arjuna é instado pela divindade Krishna a cumprir sua obrigação e naquele momento lhe é revelada pela divindade uma ética maior e de objetivos transcendentes, que sua compreensão humana e limitada não podia vislumbrar. Fica patente que no Guita, cumprir o mandato divino é mais importante do que refletir sobre a virtude humana no momento de agir. A verdade é revelada pela divindade e não conquistada pelo homem.

Aristóteles se preocupa com a consciência e com a ação deliberada e voluntária para a construção da virtude ou do homem virtuoso. “Aristóteles frisa, então, que “se deve referir ao momento em que a ação se cumpre” para qualificá-la de voluntária ou de involuntária” (Philippe, p. 47). Já no Guita a ação humana, enquanto vontade própria e deliberação justa pelo entendimento racional é desqualificada. No yoga hindu o homem tenderia sempre a agir de acordo com a força “inconsciente” dos seus apegos e paixões, ou pelo desejo de glória e reconhecimento, o que é colocado como tendência negativa a ser combatida pelo pensamento ético-religioso hindu. Se para o pensamento aristotélico “Tudo depende do valor daquilo que é sacrificado em comparação com o que se quer salvar, estimar isso pertence a prudência” (Philippe, p. 47), o hinduísmo toma o sacrifício estritamente na linha de lançar o indivíduo ao encontro da divindade e não como uma maneira de contribuir para melhor realizar o mundo dos homens.

Importante salientar que estamos falando aqui do hinduísmo tradicional e de origem, daquele que Bérgson (op.cit) situou no período anterior ao contato do Oriente com o mundo Ocidental industrializado. Após esse período de contato entre as duas culturas, como disse Bergson, vê-se muitos yogues hindus (Ramakrishna e Vivekananda) trabalhando com uma ética da ação objetivando a caridade ou a emancipação das condições do homem no mundo (Exemplo mais atual: Gandhi).

Para o hinduismo a razão verdadeira das coisas, a ação correta, não poderia ser iniciativa do homem que está sempre sujeito à ignorância e às paixões devido ao seu estreito vínculo com a natureza material (o mundo de maya). Por isso a presença de Deus encarnado em Krishna no Guita, como instrutor capaz de clarear o entendimento falho de Arjuna, que fica sujeito à depressão devido a sua má compreensão da realidade espiritual. Se assim acontece no épico Mahabharata é porque existe um conhecimento perfeito que é atributo divino, os yogas – métodos, ensinamento que Krishna transmite ao guerreiro Arjuna, mas que este só irá alcançar por meio de uma entrega totalmente de si mesmo à divindade ou absoluto. Diz Krishna no capítulo VI do Gita. 31:“O yogue que estando estabelecido em unidade adora-me como existindo em todos os seres, o Yogue assim, como quer que me more, mora em mim”. Dessa postura divina presente no texto sagrado é que nascem as linhas de yoga devocional, como a seita conhecida por nós no ocidente como “Hare Krishna”, por exemplo, que acata mais as instruções do mestre do que incentiva ao adepto o estudo filosófico “de si mesmo”. Aqui é como se a completa entrega amorosa a Deus queimasse todas as dificuldades e impedimentos. Ame a Krishna com a totalidade de seu coração; se entregue totalmente à divindade e não se preocupe com mais nada.

O guerreiro Arjuna não se torna virtuoso para uma estabilidade de ação útil ao mundo, mas se ele incorpora qualquer virtude através dos ensinamentos de Krishna é para cumprir a Divina Lei (Dharma) e realizar em si-mesmo a Divina Consciência.

Enquanto instrumentos para alcançar a felicidade, ação e intelecto estão presentes tanto no pensamento antigo hindu assim como no grego, só que de maneira diferente. O homem feliz no hinduísmo não é o cidadão virtuoso ou o filósofo que vislumbra a harmonia universal na contemplação através do intelecto como para Aristóteles. O hindu acredita que não é a sua ação que o leva à felicidade, que para ele é sobretudo atingir a própria experiência mística de fé e encontro com o Divino que é, na verdade, a essência de Si-mesmo (Tat Tvan Asi) . Ele não estabelece a felicidade como atributo do sujeito cidadão-filósofo.

Mesmo para certas linhas do yoga hinduísta como a de Sri Aurobindo onde a Consciência Divina, felicidade ou bem-aventurança não é buscada no plano interno subjetivo através da experiência mística, mas deve descer para habitar a realidade material encarnada, o indivíduo passa a gozar da Divina Presença na sua existência e assim pode seguir agindo, agindo bem por esse envolvimento, por estar imbuído da Energia Divina na sua existência e consciência e não por sua própria força de deliberação. Não é o seu agir em si mesmo que funciona como combustível da sua satisfação enquanto homem virtuoso, mas ele se torna em felicidade e luz por uma mercê da Divindade. Essa é a diferença fundamental em relação ao pensamento de Aristóteles na E.N.

Mesmo tendo criado métodos bastante rigorosos e específicos, diríamos até “funcionais” para conduzir o homem de retorno à divindade, o hinduísmo nunca considera que foi o indivíduo sozinho que alcançou a iluminação (Samadhi) por seu mérito e deliberação, mas sempre se remete à graça de um Guru (mestre-instrutor) ou de Deus. Em última instância, considera-se que as escrituras hindus enquanto métodos de ascensão espiritual foram reveladas diretamente da boca da divindade e o homem nunca teria capacidade de atingir a felicidade por si mesmo no sentido de esforço independente na ação, virtude e contemplação racional. Para a antiga tradição hindu-yogue, o Guru é Deus em seu aspecto trino, ele é o criador (Brahma), o sustentador (Vixnu) e o destruidor (Siva). O hinduismo não coloca que “o bem é alcançado pela ação” como diz Aristóteles na E.N, mas ele considera a importância da ação mais enquanto contingência a que o ser encarnado está sujeito. Isso fica claro no yoga da ação (karma yoga) como exposto no épico Mahabharata (Guita) e nos treinamentos éticos constantes nas preliminares dos Yoga-Sutras de Patanjali LivroII – Sadhana Pada – Os Passos da União, 29-31.

A palavra sânscrita “Ananda”, que é traduzida no hinduismo como “felicidade” ou “bem-aventurança” é colocada como meta ou fim a ser atingido pelo homem, assim como se postula na E.N., no entanto os meios para se atingir a felicidade são diferentes na abordagem oriental e ocidental. Para o aristotelismo a felicidade é atingível através da ação virtuosa e da filosofia enquanto contemplação da harmonia universal, para o hinduismo “felicidade” é o estado essencial a ser recuperado através das práticas ascéticas. A ética no hinduísmo yoga constitui regras de restrições às ações e suas qualidades se colocam como instrumentos da purificação da mente, necessários para se atingir o estado de união divina. O hinduismo não aponta diretamente a política como campo possível de condução à felicidade como o aristotelismo o faz. As ações éticas para o hindu não são virtudes a serem adquiridas a benefício do homem, da formação do seu caráter tendo em vista sua participação na cidade, mas estritamente como instrumentos para a ascensão espiritual do indivíduo.

Referências

ARISTOTELES. Ética a Nicômaco. Coleção Os Pensadores, Abril Cultural, SP, 1984.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Martins fontes, SP, 2007. p.443.
TAIMNI, I.K. The Science of Yoga. TPH. 1961. Os yoga-sutras de Patanjali.
BERGSON, Henri. Les Deux Sources de la Morale et de la Religion. PUF, 1973.
PHILLIPE, Dominique. Introdução á Filosofia de Aristóteles, SP, Paulus, 2002.
BAILEY, Alice A. La Luz del Alma, Los Aforismos de la Yoga de Patanjali. Editorial Kier, Buenos Aires, 1975.
TILAK, Swami. Néctar do Guita. Editora mandiran, Brasília, s/d. YUTANG, Lin. A Sabedoria da China e da Índia. Pongetti, RJ, 1945. pp. 59-110. BESANT, Annie. Sugestões para o estudo do Bhagavad-Gita. Pensamento, SP, 1995.
AUROBINDO, Sri. La Vida Divina, El Conocimiento y La Evolución Espiritual. 3 Vols. Editorial kier, Buenos Aires, 1971. Mesmo autor: Em Direção à Nova Consciência. Editora Três, SP, 1973.

Complementação Bibliográfica:

AZEVEDO, Murillo Nunes de. O Pensamento do Extremo Oriente. Pensamento, SP, 1993.
ELIADE, Mircea. Yoga, Imortalidade e Liberdade. Palas Athena, SP, 2001.
FEURSTEIN, G. A Tradição do Yoga. Pensamento, SP, 2006.
MASSON-OURSEL. A Ioga. Difusão Européia do Livro, SP, 1956.
________________ ,GRABOWSKA e STERN. L’Inde Antique et la Civilization Indienne. Éditions Albin Michel, Paris, 1951.
PAZ, Octávio. Vislumbres da Índia. Editora Mandarim, SP, 1996.
PICHLER, N.A. A Felicidade na Ética de Aristóteles. Passo fundo: UPF, 2004.
RENOU, Louis. Sanskrit et Culture, L’Apport de L’Inde a la Civilization Humaine. Payot, Paris, 1950.

EXPERIÊNCIA DE DEUS E DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO EM
THOMAS MERTON

Giseli do Prado Siqueira
Sibélius Cefas Pereira
João Bosco Fernandes

Considerações iniciais

Thomas Merton nasceu em 31 de Janeiro de 1915, no sul da França. Tendo passado por Cambridge, acabou por se graduar na Universidade Columbia em Nova Iorque. Depois de uma busca intensa consumada numa dramática conversão, ingressou na Igreja Católica em 1938. Três anos depois, em 1941, entrou para a comunidade monástica da Abadia Getsêmani, em Kentucky USA mosteiro trapista da Ordem Cisterciense da Estrita Observância(OCSO). Imortalizou esta fase e experiência de sua vida, revelando o grande escritor que se tornaria, em sua conhecida autobiografia A Montanha dos Sete Patamares, publicada em 1948 e hoje reconhecida como um clássico da literatura cristã. Posteriormente escreverá, além de seus textos mais densos sobre espiritualidade, outros diários. No conjunto da obra é possível recompor um retrato expressivo e cativante de sua vida, marcada por uma busca intensa de Deus.

Sendo um monge contemplativo, recolhido ao diálogo silencioso da oração e da meditação, não furtou-se ao diálogo com o mundo, abrindo sua alma e coração com rara franqueza e honestidade. Como mestre espiritual que foi, é uma referência incontornável nos estudos da espiritualidade cristã e da experiência religiosa num sentido mais geral. Pode-se mesmo afirmar que sua decisiva contribuição para o cristianismo contemporâneo foi promover uma renovação e redimensionamento da vida contemplativa nesta nova cidade dos homens, na conhecida expressão agostiniana retomada por Harvey Cox, contemporâneo de Merton, em obra homônima. Idéia presente de forma explícita no titulo de um dos livros de Merton: Contemplação num mundo de ação. Assim, se por um lado havia um movimento de secularização, como uma possível resposta aos abalos sofridos pela fé, por outro havia –e Merton é um dos seus protagonistas, um movimento oposto de renovação da espiritualidade e da contemplação, de reconhecimento do religioso no sentido forte do termo, as esferas do sagrado e do numinoso.

Uma obra que se estendeu generosamente por dezenas de livros, comporta e mesmo exige múltiplas e diversificadas leituras. Há o Merton escritor, poeta e refinado crítico literário. Há um Merton historiador, basta pensar em sua importante obra Águas de Siloé, que recompõe com qualidade a história dos Cistercienses, desde suas origens a partir do monasticismo de São Bento. Há um Merton teólogo que revisita alguns temas clássicos da teologia. Há, sobretudo, o Merton da mística propriamente dita, que convida a sensibilidade do leitor a um mergulho profundo e impactante nos grandes temas da espiritualidade: a solidão, o silêncio e a contemplação; o amor, a fé, a esperança e a liberdade; a vida e a morte, o humano e o divino.

Neste trabalho, contudo, buscamos um outro Merton, o Thomas Merton do diálogo. E também aqui há outras tantas possibilidades de leitura. Há o Merton em busca da solidariedade humana, que não furtou-se ao diálogo com representativas filosofias de seu tempo – o marxismo e o existencialismo. Neste mesmo movimento enfrenta os grandes temas e desafios do conturbado século: os meios de comunicação, a tecnologia, a contracultura, o urbano, a guerra e a busca pela paz. Há o Merton, leitor incansável da grande literatura – Blake, T.S.Eliot, Lawrence, Faulkner, Camus e inúmeros mais, com a qual dialoga e se debate. Há o Merton que revisita e resgata o diálogo com uma certa tradição do cristianismo neglicenciada pela ortodoxia: os padres do deserto, a patrística grega e latina, o monaquismo antigo, os místicos alemães e os místicos espanhóis. Há o Merton do diálogo ecumênico com místicos ingleses, com a espiritualidade russa, com os shakers, com as comunidades monásticas protestantes. E há, hoje se pode reconhecer e recuperar essa sua extraordinária dimensão, o Merton do diálogo inter-religioso, especialmente com a tradição oriental do zen-budismo, aqui especialmente focalizado.

Para que não reste, desde o ponto de partida, nenhuma dúvida sobre a evidência dessa busca inter-religiosa em Thomas Merton, basta recorrermos às suas diretas e inequívocas palavras de esclarecimento, em um de seus livros dedicados ao tema:

“Este é um livro (refere-se ao livro ‘Místicos e Mestres Zen’) de visões largas e grande amplitude, que é mais do que ecumênico. No sentido estrito, “ecumenismo” diz respeito apenas à “fé da casa”, ou seja, às várias Igrejas cristãs. Mas há um oikouméne mais amplo, a casa e a família espiritual humanas em busca do sentido de sua vida e de seu fim último.[ ….. ] Uma preocupação central une todos esses estudos: compreender as várias maneiras pelas quais homens de diferentes tradições conceberam o sentido e o método do “caminho” que leva ao mais alto nível de percepção religiosa ou metafísica.” (MERTON, 2006, p.X)

É preciso inserir sua aproximação ao budismo no quadro geral de sua vida. Uma existência que, como ressaltada acima, sempre foi marcada por uma busca constante, no sentido de mais intensamente viver e desvendar o mistério do divino. Certamente é um dos autênticos “buscadores”, na feliz expressão de Jacques Vidal (1992) retomada por Faustino Teixeira (p.20).

Igualmente, é preciso compreender o diálogo inter-religioso de Merton no seu devido contexto. Não se pode lê-lo a partir dos paradigmas dialógicos de hoje. Ele fala de um lugar bem delimitado e de uma identidade plenamente assumida, a de monge católico. Em seu espírito aberto e visionário, esteve a frente de seu tempo, mas dialogava a partir de categorias que o seu próprio tempo possibilitava. Pode-se também falar em termos das diferentes fases da vida de Merton, por exemplo um Merton pré-conciliar e um Merton pós-conciliar, ou um Merton recém-converso e o Merton diretor espiritual de noviços, lembrando contudo que essas divisões cronológicas são sempre simplificadoras, pois as temáticas são recorrentes e, seja qual for o momento, ali está o Merton contemplativo, inquieto e buscador.

Merton sempre esteve consciente das dificuldades implicadas nessa ousada atitude. Insiste muito sobre as dificuldades e impossibilidades de um ocidental entender o zen-budismo. Refuta com veemência e até com alguma ironia, os modismos contraculturais da época. De certa maneira, não seria equivocado reconhecer que Merton já antecipava, nos anos 60, a crítica tão definitiva que Edward Said fará sobre um certo orientalismo, conforme elaborado pelo imaginário ocidental. Merton identificava, então, aquela que será uma das grandes questões da antropologia contemporânea, na linha de Clifford Geertz, que é a questão da interpretação das culturas. Para se compreender o outro, há uma tendência e um permanente risco de se traduzi-lo nas categorias do si. Como sair desse impasse? Como falar do outro, com solicitude e abertura, sem reduzi-lo aos parâmetros de um eu? Os grandes místicos que viveram com intensidade essa busca do outro em suas experiências religiosas, sempre enfrentaram esse desafio, e são os que melhor podem nos apontar alternativas. Uma possibilidade é situar-se na fronteira, e assumir a ambigüidade e tensão deste topos. Outro caminho é o de buscar analogias, afinidades, ressonâncias entre os dois universos, sem a pretensão de uma ratio total, e contentando-se com uma linguagem alusiva, metafórica, e, até negativa. Traços, fragmentos, lampejos. Seja qual for a direção assumida, o leitor é convidado a um lugar instável, estranho e inseguro, de uma margem outra, mas, ao mesmo tempo, fascinante e envolvente. É preciso assumir o risco dessa busca e lançar-se nesse abismo. São oportunas as palavras de Merton:

“Deve-se admitir que ainda é necessário muito estudo para esclarecer os conceitos básicos do budismo, normalmente traduzidos em termos ocidentais que têm implicações bem diferentes. Temos usado habitualmente conceitos metafísicos ocidentais como equivalentes aos termos budistas, que não são metafísicos, mas religiosos e espirituais, ou seja, não são expressões de uma especulação abstrata, mas de uma experiência espiritual concreta.
Conseqüentemente, transpomos nossas divisões ocidentais abstratas para uma experiência oriental que não tem absolutamente nada a ver com elas e também presumimos que a contemplação oriental corresponde, sob todos os aspectos, a nossos modos filosóficos ocidentais de contemplação e espiritualidade. Daí o uso mistificador de termos como “individualismo”, “subjetivismo”, “panteísmo”, etc., um atrás do outro, em nossa discussão de algo como o zen. Na verdade esses termos são mais do que inúteis nesse caso. Servem apenas para tornar o zen extremamente inacessível.” (MERTON, 2006,p.18s)

A seguir serão apresentadas breves análises de suas obras dedicadas especificamente ao zen-budismo. É um primeiro esforço de leitura, aproximações iniciais no sentido de reconhecer direções e identificar possibilidades. Cada uma das obras tem uma densidade própria e convida, mais do que ler, a um meditar. As obras são: Zen e as Aves de Rapina, Místicos e Mestres Zen e O Diário da Ásia.

O diálogo inter-religioso com o zen-budismo em algumas obras de Merton

A obra Místicos e Mestres Zen

É um livro publicado em 1967. Além do prefácio, possui dezesseis capítulos que, bem ao estilo de Thomas Merton, são estruturados como ensaios, com erudição e leveza. Dos dezesseis, sete capítulos estão dedicados diretamente a temas do budismo e Taoísmo: Místicos e mestres zen, Pensamento chinês clássico, Amor e Tao, Os jesuítas na China, Monaquismo zen-budista, O koan zen, O budismo e o mundo moderno; cinco capítulos dedicados do diálogo com a mística protestante: Os místicos ingleses, O autoconhecimento em Gertrudes Morus e Augustine Baker, Místicos russos, Monaquismo protestante, Pleasant Hill; dois capítulos revisitam temas da tradição católica: Da peregrinação à Cruzada, Virgindade e humanismo nos padres ocidentais; um capítulo retoma o tema da contemplação sempre presente em suas obras: Contemplação e diálogo; e há também um capítulo voltado para uma temática do existencialismo cristão: O outro lado do desespero.

Inserida na perspectiva do diálogo inter-religioso a partir da experiência religiosa, esta análise dedicar-se-á apenas a alguns pontos dos capítulos dedicados a temas budistas.

Uma das primeiras características desta obra a ser ressaltada é exatamente visão larga e de grande amplitude, na perspectiva da busca inter-religiosa, para além mesmo do enfoque ecumênico, conforme já explicitado logo na introdução do livro, em citação já transcrita neste ensaio, na página 2, quando Merton fala de um “Oikouméne amplo”.

Um buscador que inicia sua busca, reconhecendo o outro:

“A herança cultural da Ásia tem tanto direito de ser estudada em nossas faculdades quanto a herança cultural da Grécia e de Roma. (…..) Se o Ocidente continuar a menosprezar e a negligenciar a herança espiritual do Oriente, poderá apressar a tragédia que ameaça o homem e sua civilização.” (MERTON, 2006, p.51).

Como já assinalado, Merton ressalta muitas vezes nessa obra as dificuldades implicadas nessa ousada atitude do encontro com a realidade do outro. Insiste muito sobre as dificuldades e impossibilidades de um ocidental entender o zen-budismo.

Não obstante reconhecer essas dificuldades, a obra se esforça por introduzir e esclarecer temas centrais do zen budismo. E, nesse sentido, alguns recursos chamam a atenção, como por exemplo, as analogias, aproximações com os místicos da tradição cristã; e uma linguagem paradoxal, aos moldes dos próprios koans.

Em suma, considerar a pureza secreta interior da luz especular uma entidade separada que pode ser objetivamente ‘buscada’ e ‘alcançada’ pela meditação é imaginar algo que não está lá. ‘De início, nenhuma coisa é.’ Há ‘nada lá’, e esse ‘nada’ que está lá é ‘sunyata’, vacuidade, não-mente, a presença não objetiva do não-ver’, o que se parece muito mais com o todo y nada de São João da Cruz do que com o self interior iluminado dos neoplatônicos. (MERTON, 2006, p.37)

Ou ainda:
“Sabemos que os Padres do Deserto do Egito, particularmente os da tradição evagriana, cuja doutrina foi transmitida para o Ocidente por Cassiano, buscavam uma pureza de coração perfeita e por esse motivo evitavam fazer do estudo, ou do conhecimento conceitual, um fim em si mesmo. Encontramos no zen um esforço análogo de desapego e uma contemplação apofática resumida no termo ‘não-mente’ ou wu nien.” (MERTON, 2006, p.257)

Há uma insuficiência na linguagem, no sentido de traduzir a experiência. Por isso, o recurso a uma linguagem paradoxal, que ao mesmo tempo que afirma, nega aquilo que afirmou. “O zen não poderia ser encontrado meramente pelo abandono da vida ativa para se ficar absorto na meditação. O zen é a consciência mesma do dinamismo da vida vivendo em nós…” (MERTON, 2006, p.24) . Em alguns momentos reconhece que uma aproximação fenomenológica estaria próximo da apreensão zen, já que sua linguagem “não é metafísica, mas poética e fenomenológica” (MERTON, 2006, p.22) , mas mesmo aí, levanta restrições, pois “O insight zen não pode ser comunicado por nenhum tipo de fórmula doutrinal, nem mesmo por qualquer descrição fenomenológica precisa” (MERTON, 2006, p.14)

Outro tema bastante presente nesses ensaios é o do vazio. No sentido de abordar esse tema, várias categorias da tradição mística cristã e da tradição zen-budista são mencionadas e discutidas no decorrer do texto: vacuidade, vazio, não-mente, não-ver, esvaziamento, zero, infinito.

Se pensarmos na grande contribuição que Merton trouxe para os estudos religiosos e para a própria experiência religiosa, ao redimensionar o tema e a prática da contemplação no mundo contemporâneo, resgatando a tradição do monaquismo cristão, é digno de nota, também, o ensaio que neste livro Merton dedica ao monaquismo zen-budista. Ao menos dois aspectos podem aí ser ressaltados no sentido da busca do diálogo inter-religioso. Em primeiro lugar o interesse de Merton por essas formas comunitárias de vida espiritual. Seu interesse e constantes reflexões sobre a vida em comunidade pode ser reconhecido como um ponto permanente de diálogo. E, por outro lado, pode-se perceber aí esse movimento de Merton em direção ao oriente. Se aqui esse olhar e interesse pelo ocidente se manifesta apenas em ensaios, sabemos, conforme será ressaltado à frente, que isto foi traduzido em um movimento concreto, que se consumará com sua ida ao oriente.

E, neste sentido, chama a atenção o tema da peregrinação nesse ensaio ressaltado: “A vida monástica budista é essencialmente uma vida de peregrinação (angya). (…..) A finalidade da angya, ou peregrinação, é convencer o monge de que sua vida inteira é uma busca, no exílio, de seu verdadeiro lar” (MERTON, 2006, p.262)

A obra Zen e as Aves de Rapina

O texto que segue é fundamentado no livro de Thomas Merton, “Zen e as Aves de Rapina”, tendo publicado a sua 9ª edição, pela editora Cultrix, em São Paulo, no ano de 1993. O mosteiro da Virgem, em Petrópolis fez a tradução do original de 1968: Zen and the Birds of Appetite mediante a autorização da Abadia Gethsemani, Trappist, Kentucky.

O olhar deste texto está direcionado para o díálogo. Ao focalizar as diversas relações de semelhanças e diferenças entre o Zen e outras místicas, o autor trará para o leitor uma nova visão religiosa que transcende às dimensões culturais das estruturas religiosas tradicionalmente conhecidas. Conhecer o Zen, através deste texto de Merton significa percorrer o itinerário de um buscador de diálogo.

Thomas Merton, no início do livro afirma que não é possível estudar a mistura entre as religiões, se vistas como estruturas e sistemas religiosos. Suas diferenças, portanto, ficariam intocadas. Voltariam para as suas estruturas e se reorganizariam novamente em seus próprios sistemas descobrindo-se apenas para se reconhecerem diferentes uma da outra. Conclui afirmando que a verdade desse argumento consiste em considerar o Zen como fazendo parte do sistema religioso denominado “a religião budista” Como o Zen não pode ser definido em termos de sistema religioso ou de estrutura, seria o mesmo que destruí-lo, tirá-lo da condição de ser compreendido:

“O Zen não é algo que possa ser apreendido quando colocado dentro de determinados limites ou ao receber características bem definidas, ou ainda, marcas facilmente reconhecíveis, de maneira que, ao vermos essas formas distintas e particulares, exclamamos: “Ali está!” O Zen não é compreendido por ser posto à parte em sua categoria própria, separado de tudo mais: “É isto e não aquilo”. Pelo contrário. Nas palavras de D. T. Suzuki, O Zen, ultrapassando “o mundo dos opostos, um mundo construído pela distinção intelectual… é mundo espiritual de não-distinção que supõe atingir um ponto de vista absoluto”. Entretanto, também isso poderia tornar-se uma armadilha se “distinguimos” o Absoluto do não-absoluto de maneira ocidental platônica. Assim, Suzuki acrescenta imediatamente: “o Absoluto de modo algum está distinto do mundo de discriminação… O Absoluto está no mundo dos opostos e não dele apartado”.

Vemos, por aí, que o Zen está fora de quaisquer estruturas e formas distintas, e que a elas não se opõe nem deixa de opor-se. Não as nega, nem afirma; não as ama, nem odeia; não as deseja, nem rejeita. O Zen é conscientização não estruturada por forma ou sistema particular. É conscientização transcultural, transreligiosa, transformada. É, portanto, um senso do “vácuo”. Pode, entretanto, cintilar através deste ou daquele sistema, religioso ou irreligioso, assim como pode a luz brilhar através de um vidro azul, verde, vermelho ou amarelo. Se o Zen tem alguma preferência, é pelo vidro simples, sem cor, e que é “apenas vidro” (MERTON, 1993, p.33s)

Essa forma de ver o Zen de Merton, influenciada por místicos orientais, tal como: D. T. Suzuki implica o diálogo. Merton fala de pessoas reconhecidas de outras tradições religiosas que enxergam além do aspecto religioso de sua fé. Pessoas do cristianismo, do islamismo, do protestantismo, do budismo, pessoas que pensam o aspecto religioso em direção ao diálogo. Afirma que isso se deve ao fato de que o Zen não distingue nem caracteriza em categorias o que vê, em padrões culturais, não estrutura as coisas de forma preconcebida e artificial, não julga de forma subjetiva e se julga é para ultrapassar o julgamento, atingindo o puro vácuo. É um julgamento que não tem fim em si mesmo, criando uma estrutura inacessível a todos que se aproximam.

Merton ilustra o argumento com Moisés diante das formas culturais e religiosas da sarça que pega fogo e somos convidados a nos aproximar sem sapatos. Será o fogo e a sarça a mesma coisa ou coisas diferentes? Há algo que transcende à sarça? O livro do Êxodo, no episódio da sarça ardente, segundo Merton, nos faz lembrar de maneira estranha a Sutra prajnaparamita: “A forma é vazio, o vazio é, ele mesmo, forma: a forma não difere do vazio (o vácuo), o vazio não difere da forma; tudo o que é forma é vazio, tudo o que é vazio é forma…” A afirmação: “Sou o que sou”, palavras vindas da sarça ardente decorrem daí. Em busca do entendimento a respeito do que seja o Zen, a partir do que pensa Merton é possível afirmar:

“… o Zen se acha não só para além das formulações do budismo, mas está igualmente, de certo modo, “além” da (e é mesmo apontado pela) mensagem do Cristianismo. Quer isso dizer que, quando chegamos a romper os limites da religião – ou da irreligião – cultural e estruturada, há probabilidade de acabarmos num “renascimento no Espírito”, ou apenas numa conscientização intelectual, num simples vácuo, onde tudo é liberdade porque tudo é ação inativa, que os chineses denominam wu-wei e o Novo Testamento “a liberdade dos filhos de Deus”. Não que sejam teologicamente a mesma coisa. Têm, contudo, a mesma espécie de dimensão ilimitada, a mesma ausência de inibição, a mesma plenitude psíquica de criatividade que marcam a plena e integrada maturidade do “eu” iluminado.” (MERTON, 1993, p.37).

Ele reconhece as imensas diferenças entre cristianismo e budismo; “a visão mística de Deus”, do cristianismo, com a “iluminação” budista e acha importante o respeito por essas diferenças, no entanto é possível afirmar que as duas visões estão ligadas pela “iluminação” psíquica. Usando uma linguagem muito parecida demonstram proximidade: “Ora é “vazio”, ora “noite escura”, ora “perfeita liberdade”, ora “não operação da mente”, ora “pobreza”…”

Merton expõe as contradições do cristianismo católico pós Vaticano II frente ao diálogo. Embalado por terminologias progressistas, o diálogo com religiões não-cristãs ainda continua distante, a não ser por alguns poucos católicos:

“Enquanto se aceita o fato de que católicos e protestantes possam aprender uns com os outros e que, juntos, possam progredir em direção a uma nova compreensão mútua cristã, muitos católicos progressistas não estariam prontos a consentir nesse diálogo com os não-cristãos. Mais uma vez, a suposição é de que, sendo o hinduísmo e o budismo “metafísicos” e “estáticos”, ou mesmo místicos, deixaram de ter qualquer relevância em nossa época. Somente os católicos convencidos da importância do misticismo cristão estão conscientes de que há muito a aprender com o estudo das técnicas e da experiência das religiões orientais. Esses católicos, porém, em dados momentos são considerados suspeitos e até com algum desprezo, tanto pelos progressistas como pelos conservadores.” (MERTON, 1993, p.49)

Será bom para o cristão abrir-se para as religiões asiáticas, afirma. Compreender o verdadeiro significado de sua atitude de afastamento, de superação do mundo. Do budismo aprender sobre a ignorância, a libertação, a iluminação como formas de afirmação da vida e libertação, não como negação. E que se pode encontrar também na experiência cristã, na Boa Nova da Redenção, o Dom do Espírito e a Nova Criação.

O Pressuposto teológico, conforme afirma Merton, não ajuda no diálogo entre cristãos e o Zen budismo:

“Abordar o Zen sob pressuposto intelectual ou teológico seria apenas arriscar-se a causar confusão. A verdade é que não se pode colocar o cristianismo e o Zen lado a lado, comparando-os.Seria como querer comparar matemática e tênis. E se estivermos escrevendo um livro sobre tênis, que poderia normalmente ser lido por matemáticos, pouco interessa nele discutir assuntos de matemática. Melhor é ater-se ao tênis.” (MERTON, 1993, p. 60)

D. T. Suzuki diz o seguinte: “provar, ver, experimentar, viver -todas essas coisas demonstram haver algo de comum entre iluminação-experiência e sensação-experiência. Uma se passa no mais íntimo de nosso ser; a outra, na periferia de nossa consciência. A experiência pessoal parece, assim, a base da filosofia budista. Nesse sentido, o budismo é empirismo radical ou experiencialismo, seja qual for a dialética que mais tarde se possa ter desenvolvido para examinar o sentido da experiência da iluminação”. Ora, o grande obstáculo à compreensão mútua entre cristianismo e budismo está na tendência ocidental de focalizar, não a experiência budista, que é essência, mas a explicação, que é acidental, a qual, de fato, o Zen freqüentemente considera como inteiramente trivial e até causa de engano e ilusão. (MERTON, 1993, p. 63).

Infere-se que a experiência pode ser o caminho de diálogo entre o Zen e o cristianismo e não a teorização. Não é a teologia e a filosofia budista e cristã que dialogam e sim a mística cristã que dialoga com a mística budista, na seguinte afirmação:

Suzuki não comparou a Teologia mística de Eckhart com a filosofia budista dos mestres do Zen, mas sim a experiência de Eckhart, ontológica e psicologicamente, com a experiência dos Mestres do Zen. Todavia. Pode-se destilar da experiência religiosa ou mística certos elementos puros, comuns em toda parte a todas as religiões? Ou será a compreensão básica da natureza e do sentido da experiência tão delimitada pela variedade de doutrinas, a ponto de fazer com que uma comparação de experiências nos mergulhe inevitavelmente numa comparação de experiências metafísicas ou religiosas? Se um místico cristão tem experiência que pode ser fenomenologicamente comparada com a experiência Zen, importa, por acaso, que o cristão creia estar pessoalmente unido a Deus e o discípulo do Zen interprete sua experiência como sendo sunyata ou o Vazio consciente de si? Em que sentido podem ser denominadas “místicas” ambas as experiências? (MERTON, 1993, p.67).

A formatação da estrutura religiosa é essencial ao cristianismo e descartável para o Budismo, na afirmação de Merton:

“O melhor que se pode fazer é que em certas religiões, no budismo, por exemplo, a estrutura filosófica ou religiosa é de molde a poder ser posta de lado mais facilmente, porque tem em si um já preparado “aparelho de rejeição”, por assim dizer. A certa altura, o que medita é lançado para fora da bagagem conceitual e atirado ao vazio. É possível a um mestre do Zen dizer fleumaticamente a seu discípulo: “Se encontrares o Buda, mata-o!” Mas no misticismo cristão, a questão de saber se o místico pode ou não progredir sem a “forma” humana (Gestalt), ou a santa humanidade do Cristo, é um assunto debatido ainda com muito calor. A opinião da maioria mantém nitidamente a necessidade do Cristo, no qual temos fé, estar presente como um ícone no centro da contemplação cristã. Aqui, a questão se torna ainda confusa por não se distinguir entre a teologia objetiva da experiência cristã e os fatos psicológicos do misticismo cristão.” (MERTON, 1993, p.69).

É possível aos cristãos o kerigma sobrenatural e a intuição metafísica:

“No Zen o que é comunicado não é a mensagem. Não é simplesmente a “palavra”, embora possa ser a “palavra do Senhor”. Não é um “que”. Não traz “notícias” ainda desconhecidas de quem as recebe, sobre algo que o informado ainda não sabia. O Zen comunica uma tomada de consciência que, potencialmente, já está presente, sem, contudo, ter consciência disso. O Zen, então, não é kerigma mas realização. Não é revelação, mas conscientização. Não é notícia do Pai que envia o Filho a este mundo, mas tomada de consciência do fundamento ontológico de nosso ser, aqui e agora, bem no meio do mundo. (…) O kerigma sobrenatural e a intuição metafísica dos fundamentos do ser estão longe de ser incompatíveis.” (MERTON, 1993, p.71)

O “fato” do Zen, seja qual for, sempre acaba por atravessar nosso caminho como árvore caída, que não nos permite seguir adiante. Nem faltam ao Cristianismo fatos assim: a Cruz, por exemplo. Do mesmo modo que o “Sermão do Fogo” de Buda transforma radicalmente a conscientização budista em relação a tudo o que o cerca, assim também a “palavra da cruz”, de maneira muito semelhante, dá ao cristão uma tomada de consciência radicalmente nova quanto ao sentido de sua vida e de seu relacionamento com os outros e com o mundo que o cerca. Em ambos os casos, os “fatos” não são apenas impessoais e objetivos; são fatos de experiência pessoal. Tanto o budismo como o cristianismo se assemelham, ao utilizarem a trama ordinária do cotidiano da existência humana como material para transformação radical da consciência, uma vez que a existência humana ordinária, cotidiana, está cheia de confusão e sofrimento. (…) O sofrimento é considerado tanto pelo cristianismo como pelo budismo, cada um a seu modo, como fazendo parte da nossa própria identidade-ego e de nossa existência empírica. E a única coisa a fazer em relação a isso, é mergulhar de cheio em plena contradição e confusão, de maneira a ser transformado pelo que o Zen denomina “a Grande Morte” e o cristianismo declara ser “morte e ressurreição em Cristo. (MERTON, 1993, p.74s).

Merton, na afirmação acima, conclui que a experiência pessoal e a conscientização estão na experiência budista e na experiência cristã da cruz. A experiência do sofrimento também dialoga com as duas tradições. A afirmação abaixo interpreta o significado de conhecimento como experiência:

“Imaginar que o Zen “ensina o panteísmo”, é imaginar que tenta explicar algo. Repetimos: o Zen nada explica. Apenas vê. Vê o que? Não um Objeto Absoluto, mas um Ver Absoluto. Embora isso possa parecer muito afastado do cristianismo, que é nitidamente uma mensagem, devemos, no entanto, nos lembrar da importância atribuída à experiência direta na Bíblia. Todas as formas do “conhecimento”, especialmente na esfera religiosa, e de modo particular no que se relaciona com Deus, são válidas na proporção em que constituem matéria de experiência e contato íntimo. Todos estamos familiarizados com a expressão bíblica “conhecer”, no sentido de possuir, no ato do amor.” (MERTON, 1993, p.77).

Ao referir-se ao Dr. Suzuki, Merton explicita a importância de dialogar sem, contudo, perder a identidade:

“Não há dúvida de que o Dr. Suzuki trouxe à era do diálogo um dom seu, todo especial: a capacidade de apreender e ocupar os pontos precisos em que se espera que a comunhão seja mais eficaz. Pôde o mestre realizar o difícil em encargo mais eficazmente quanto se podia sentir estar ele inteiramente livre dos ditames dos pensamentos-padrão do partidarismo e do ritualismo acadêmico. (…) Isso é claramente uma vantagem em qualquer diálogo, pois, quando os homens tentam dialogar uns com os outros, é bom que falem com vozes distintas e pessoais para não causarem confusão, em relação às suas identidades, falando ao mesmo tempo através de várias máscaras oficiais. (MERTON, 1993, p.83).”

Merton infere, no fragmento abaixo, que a simplicidade no encontro com o Absoluto parece ser o caminho de diálogo entre as grandes religiões:

“As maiores religiões são todas muito simples. Todas retém diferenças essenciais muito importantes, sem dúvida. Porém, em sua realidade interior, o cristianismo, o budismo, o islamismo e o judaísmo são extremamente simples (…). E todas se resumem na coisa mais simples e espantosa: confrontação direta com o Ser Absoluto, o Amor Absoluto, a Misericórdia Absoluta ou o Vazio Absoluto, por meio de um engajamento imediato e plenamente consciente na vivência do cotidiano. No cristianismo, a confrontação é teológica e afetiva através da palavra e do amor. No Zen é algo de metafísico e intelectual, através da intuição e do vazio.” (MERTON, 1993, p.84s)

É na experiência do esvaziamento, talvez este seja o caminho de diálogo marcante na busca de Merton, que encontram relações de semelhanças entre a mente de Cristo e a mente de Buda. O budista e o cristão vivem o esvaziamento na Iluminação de Buda e na Crucificação e Glorificação de Cristo, conforme afirma:

Na tradição mística cristã a identidade do místico nunca é pura e simplesmente mero ego empírico – e ainda menos o eu neurótico e narcisista – mas a “pessoa” identificada ao Cristo. “Vivo, não eu, agora, mas o Cristo que vive em mim”. (Gal. 2, 20). Na tradição cristã, encontramos essa transcendência pessoal referida como sendo “ter a mente de Cristo”, ou como conhecer e ver “no Espírito de Cristo”. (…) De maneira mais específica, toda experiência transcendente é, para o cristão, uma participação na “Mente do Cristo”. “Tende em vós os sentimentos que estavam no Cristo Jesus… que se aniquilou a si mesmo… obediente até a morte… Por isto Deus o exaltou e lhe deu o nome que está acima de todos os nomes”. (Fil. 2, 5-10). Essa dinâmica de esvaziamento e transcendência define com agudeza a transformação da consciência cristã em Cristo. É uma transformação quenótica, um esvaziamento de todo o conteúdo da consciência do eu, a fim de tornar-se um vácuo em que a luz de Deus, ou a glória de Deus, a plena irradiação da infinita realidade de seu Ser e de seu Amor se manifestam. Notem que, no budismo também, o mais elevado grau do desenvolvimento da consciência é aquele em que o ego individual é totalmente esvaziado e se identifica com o Buda iluminado, ou melhor, torna-se, em realidade, a mente iluminada de Buda.

O Nirvana não é a consciência de um ego consciente de si próprio como havendo atravessado “”para a outra margem” (estar “noutra margem” é o mesmo que não ter atravessado para o outro lado), mas é a consciência absoluta do Vácuo, onde não há margens nem praias. Assim, o budista penetra no auto-esvaziamento e na iluminação do Buda como o cristão penetra no auto-esvaziamento (a crucificação) e a glorificação (ressurreição e ascensão) do Cristo. A principal diferença entre ambos é ser o primeiro existencial e ontológico, e o segundo teológico e pessoal. Quanto ao estudo de todo esse problema do “eu-ser” e de “pessoa” – questão de importância crucial para o diálogo entre a religião do Ocidente e do Oriente – deve ser feito no plano da metafísica e o ego como hipótese atuante na psicologia, não deve ser confundido com a pessoa metafísica que, ela somente, é capaz de união transcendente com o fundamento do Ser. (MERTON, 1993, p.97ss)

Outros caminhos de integração para o diálogo entre cristãos e budistas, além da mística – conforme já visto – passam pelo amor e pelo estar no mundo, no sentido existencialista:

“A melhor maneira de iniciar-se um diálogo entre o pensamento cristão e o budista será discutir algo da natureza da iluminação budista, para ver se é possível encontrar alguma analogia no pensamento cristão. Três abordagens: 1) no plano do misticismo e da experiência mística. Falta conteúdo teológico para material de comparação. 2) Plano ético: a compaixão budista é comparada à caridade cristã. Também falta material teológico. 3) E o plano metafísico. Relação entre a doutrina budista e o existencialismo cristão de Gabriel Marcel. Do ponto de vista metafísico, Sally Donnelly mostra-nos diversas maneiras pelas quais se pode observar como as intuições filosóficas budistas e cristãs se correspondem. O valor especial do estudo de Sally Donnelly acha-se na ênfase dada à presença no mundo, comum ao budismo e ao cristianismo. As idéias budistas de Dharna (palavra quase intraduzível, algo que se aproxima de logos) e de Tatatha (“talidade”, “isto, tu o és, tu mesmo”) implicam a consciência de uma presença e negação. O sentido da vida se encontra na abertura para o ser e ao “ser presente” em plena consciência.” (MERTON, 1993, p.101s)

Buscar o Real, no sentido cristão e budista, no Nirvana e na Salvação – esvaziamento no sentido de perder-se a si próprio – no aspecto moral: caridade e compaixão, conforme afirma Merton:

“O budismo prefere falar em “vazio”, não porque conceba o fim supremo como mero “nada” e vazio, mas porque está ciente da não-limitação e da não-definição do infinito. Nirvana não é, portanto, um “conteúdo de conscientização” apreendido. Daí os conceitos metafísicos do Puro Ser na filosofia cristã e budista – o “mistério do Ser” de Gabriel Marcel – tenderem a uma aproximação muito maior do que até aqui tem sido realizado. A caridade cristã procura realizar a unidade com o outro “em Cristo”. A compaixão budista procura curar a “fratura” da divisão e da ilusão e encontrar a restauração não num “um” metafísico abstrato ou mesmo num imanentismo panteísta, mas no Nirvana – o vazio que é Realidade Absoluta e Amor Absoluto. Não pode haver – e não há – nenhuma plenitude e nenhuma salvação. A única salvação, como Cristo o disse, se encontra em perder-se a si próprio – isto é, no abrir-se ao outro como a um outro “eu”. (…) O Nirvana é encontrado no meio do mundo que nos cerca e a verdade não se acha em algum outro lugar. Estar aqui e agora, em nossa “talidade” (autenticidade), é estar no Nirvana.” (MERTON, 1993, p.105ss)

Merton acredita na possibilidade de que o budismo possa se enriquecer com a experiência da Encarnação do cristianismo:

“Hasumi escreveu: “O cristianismo é a manifestação da Encarnação de Deus, enquanto o Zen é uma iluminação interior, intensa, do ser divino que os japoneses apreendem como o Nada e que deve receber um suplemento, ser elevada e completada por meio da manifestação da Encarnação”. Sem dúvida temos aqui uma enunciação muito generosa e perspectiva daquilo que o budista poderia esperar de seus irmãos cristãos.” (MERTON, 1993, p.111)

“Conhecimento” e “ignorância” e a relação com a queda de Adão nos padres da Antigüidade. Para Merton, recuperar o Paraíso é descobrir o Reino de Deus que é simpicidade – uma excelente analogia para o diálogo, na seguinte afirmação:

“O mais fascinante neste ensaio é que os conceitos Zen de “vazio” e “discriminação”, etc., são avaliados em termos da narração bíblica da queda de Adão. O Dr. Suzuki apresenta uma reflexão em que “conhecimento e ignorância” se equivalem, bem como a verdadeira Sabedoria e a Inocência, o vazio e a “talidade”. Ora, é este precisamente o mesmo tipo de abordagem efetuado pelos Padres da Igreja da antiguidade. Existem, é claro, diferenças importantes; todavia, as semelhanças são muito maiores do que as diferenças. E para fazer notar isso é que acrescentei em meu ensaio “Recuperação do Paraíso”, significando reencontro daquela “pureza” ou daquele “vazio” que, para os Padres da antiguidade, era união com a luz divina considerada, não como “objeto” ou “coisa”, mas como a “divina pobreza” que nos enriquece e transforma, dando-nos sua própria inocência. A Recuperação do Paraíso é a descoberta do “reino de Deus dentro de nós”, conforme a expressão do Evangelho, no sentido em que sempre foi empregada pelos místicos cristãos. É recuperação da semelhança do homem com Deus, em pura e indivisa simplicidade. (…) É certamente motivo de grandíssimo significado que o Dr. Suzuki tenha escolhido como a melhor base e, evidentemente, o terreno mais comum para um diálogo entre o Oriente e o Ocidente, não a superfície exterior da espiritualidade do deserto (com suas práticas e solidão meditativa) e sim o fato mais arquetípico de toda a espiritualidade judeu-cristã: a narrativa da criação e da queda do homem no livro do Gênese.” (MERTON, 1993, p.120)

Infere-se deste texto: “Zen e as Aves de Rapina” que Thomas Merton encontra diversos caminhos de diálogo entre a tradição Zen budista e a tradição cristã que podem ser sintetizadas nas seguintes expressões: auto-esvaziamento, experiência pura, mística, Kerigma sobrenatural (Ser), intuição metafísica, sofrimento, experiência pessoal e a conscientização (sentido da vida), conhecimento (experiência), simplicidade (o Absoluto é simples), Deus pessoal, mente de Cristo e mente de Buda, sabedoria, compaixão, caridade, Nirvana e Salvação, Encarnação, ignorância, queda de Adão e Reino de Deus.

É motivo de orgulho para todos os que pertencem à tradição cristã e que possuem o valor do diálogo com outras tradições ter uma mente brilhante como a de Merton. É capaz de contagiar-nos, com a clareza de seus textos, a sua experiência de buscador de diálogo.

A obra O Diário da Ásia

Livro foi originalmente editado por Naomi Burton. Irmão Patrick Hart e James Laugghlin, sob a consultoria de Amiya Chakravarty em 1973, segundo os originais apontamentos em agendas e cadernetas de 15 de outubro a 8 de dezembro, dois dias antes da morte acidental de Thomas Merton em Bancoc-Tailândia, a 10 de dezembro de 1968.

O livro é fiel as “anotações apressadas, referências, notas sobre conversas, esquemas sobre viagens pitorescas, unidos a introspecções profundas entremeadas com leve poesia e sendo de humor” (MERTON, 1978, p. XVI) , tornando mais densa a leitura devido a necessidade que os editores sentiram de reconstituir a peregrinação de Merton consultando os amigos e conhecidos do monge na Ásia e no Ocidente, acrescentando assim uma imensa lista de notas e até mesmo um glossário para compreender melhor o percurso interrompido.

A obra é composta por um prefácio de Tristão de Athayde (Alceu Amoroso Lima); a apresentação de Amiya Chakravarti, contem ainda nota dos editores americanos e a introdução do Irmão Patrick Hart.

A primeira parte contempla as anotações propriamente de Merton, divididas pelas regiões visitas: O vôo para o Oriente/ 15-18 de outubro; Calcutá/ 19-27 de outubro; Nova Déli/ 28 a 32 de outubro; Os Himalaias/ 1-25 de novembro; Madras 26-28 de outubro/ Ceilão/ 29 de novembro a 6 de dezembro; Bancoc/ 7-8 de dezembro. E o Pós-escrito nas palavras do Irmão Patrick Hart.
A segunda parte divide-se em Leitura Complementar e nos apêndices I – Carta Circular aos amigos em setembro de 1968; II – Sobre a plena atenção pelo Bikkhu Khantipalo; III – Palestra de Thomas Merton sobre a vida monacal; IV – Experiência monástica e diálogo em Oriente e Ocidente; V – Oração especial de encerramento; VI – Carta circular aos amigos/ novembro de 1968; VII – Marxismo e perspectivas monásticas; VIII – Carta ao Abade Burns em 11 de novembro de 1968; IX – O significado do Bhagavad-Gita por Thomas Merton. O glossário e a bibliografia.

Na leitura de suas anotações há um revelar do peregrino essencialmente humano, que realiza o desejo de viajar e conhecer experencialmente a Ásia, mas que afirma aos amigos que “(…) nossa verdadeira viagem na vida é interior: é uma questão de crescimento, de aprofundamento e de uma entrega sempre maior a ação criadora do amor e da graça em nossos corações.” (MERTON, 1978, p. 232). Um peregrino que sente saudades do mosteiro onde viveu sua vida monástica, diz poucos dias antes de sua morte:

(…) “não creio que deva me separar completamente de Getsêmani, mesmo que só mantenha lá minha residência oficial legalmente. Creio que devo acabar os meus dias lá. Sinto falta dali de muitas maneiras. Não existe o problema de eu querer sair de Getsêmani; é o meu mosteiro e o fato de estar longe dele ajudou-me a vê-lo em perspectiva de amá-lo ainda mais.”(MERTON, 1978, p.114s).

Revela também um homem que se cansa de tantas atividades e sente falta da rotina, diz várias vezes que se sente cansado dos horários, dos ônibus, dos hotéis e queria dormir nos horários habituais do mosteiro. Demonstra sensibilidade e abertura ao mundo e aos seus grandes desafios. Um homem que se permite ler as notícias dos jornais deixando redigida a satisfação pelos anúncios de paz e tristeza pelas guerras e indignação ao contexto de desigualdade que conhece na viagem. Lê muito, sua bagagem é repleta de livros que trouxe do continente americano e/ou que adquire no percurso da viagem. Destaca-se que Merton tem interesse no “aprendizado e em contatos com pessoas importantes no terreno monástico budista, especialmente interessado em Budismo tibetano e Zen japonês (possivelmente chinês)”. (MERTON, 1978, p.251)

As leituras e conversas lhe possibilitaram experiências ricas e descritas com a sensibilidade de um peregrino e buscador, que não apresenta medo do novo. Um dos exemplos disso é a passagem por Nova Deli quando estabeleceu contatos com os monges budistas tibetanos. Ele é presenteado com uma mandala, procura conhecer mais desse simbolismo, das práticas meditativas que podem ser realizadas com o elemento simbólico e após apresenta com riqueza de detalhes através da experiência do mergulho na experiência do vazio:

“Tudo o que penso ou faço entra na construção de uma mandala. É o equilíbrio da experiência sobre o vazio, não é a censura da experiência. E de modo algum a dualidade experiência –vazio. A experiência é plena porque o vazio é inexaurível. Não é minha. É ‘troca ininterrupta’. É dança. Cinco mudras. O deus dançando abraça e penetra a Mãe. São um só movimento, um só silêncio. São palavras. Emissão e retorno. ‘Eu-mesmo’. Não eu. O ‘eu’não passa de um local onde a dança do universo tem consciência de si mesma como completa do começo ao fim – retornando ao vazio. Com alegria. Louvando, dando graças com todos os seres. Cristo luz – espírito – graça – dom (Bodhicitta)”. (MERTON, 1978, p. 48)

Percebe-se que em muitos momentos religa aos princípios da vida contemplativa e silenciosa da vida monástica. Nos Himalaias:

(…)”A tarde senti, pela primeira vez, o gosto verdadeiro dos Himalaias. Segui por um caminho fora da aldeia, montanha acima, entre pinheiros, fui ter a um local onde moram e trabalham muitos tibetanos; ali também se encontra um centro pequeno de publicações e um escritório central. Vi muitos tibetanos pelo caminho; alguns construíam uma casa e cantavam canções de construir. Finalmente fiquei sozinho entre os pinheiros, olhando as nuvens afastarem-se dos picos medianos sem contudo descobrirem os que estavam envoltos em neve. Ali encontrei a atmosfera peculiar do silêncio das montanhas. ”(MERTON, 1978, p. 58)

Visitou durante a viagem a Ásia muitos mosteiros e sempre atento a novos conhecimentos que aplicados à vida monástica se tornariam sabedoria, na perspectiva do diálogo inter-religioso. Ele demonstra permanente interesse pela meditação que é muitas vezes ressaltado nas conversas e questionamentos, acreditando ser uma possibilidade de libertação considerando que: “o importante não é libertar-se do corpo, mas sim libertar-se da mente. Não estamos presos ao corpo, mas à mente.” (MERTON, 1978, p.67)

Encontrou-se com Dalai Lama três vezes e em todas descreve impressões muito positivas do encontro, como fraterno, verdadeiro e enriquecedor, mas na segunda visita conversam sobre meditação e Dalai Lama lhe explica que: “(…) era importante que os monges fossem no mundo exemplos vivos da libertação e transformação da tomada de consciência que a meditação pode proporcionar.” (MERTON, 1978, p.85)

Leituras, práticas meditativas e longas conversas trazem também em suas anotações de 07(sete) de novembro reflexões sobre o Temps Vierge, conceito já trabalhado por Merton em outras obras designado também como ponto virgem:

“A vida contemplativa deve oferecer uma área, um espaço de liberdade e silêncio onde se possam manifestar novas aptidões e novas seleções – escolhas superiores às da rotina. Deveria criar uma nova consciência de tempo – não no sentido de uma substituição da imobilidade mas como um ‘temps vierge’. Não como um vazio a preencher um espaço intocado a conquistar e violar, mas um espaço onde se possa usufruir das próprias potencialidades e anseios e da presença de si-mesmo. O tempo da pessoa. Não porém ocupado pelo próprio ego com suas exigências, mas aberto aos outros – um tempo compassivo, tendo ao fundo a consciência da ilusão comum e a crítica desta.” (MERTON, 1978, p.89)

A seu tempo, demonstra ser um expoente de novas aproximações. Um buscador ousado, estabelecendo pontos de comparações da doutrina cristã com o budismo. Fica perceptível essa análise na conversa comovente que ele tem com o eremita Rimponche Chatral . Destaca que além da idéia de dzogchen, meditação Nyingmapa, ‘percepção direta da realidade’, a conversa versou sobre:

(…) “o Cristo em Ascenção, o sofrimento, a compaixão por todas as criaturas, razões para ‘ajudar os outros’ – mas tudo se encaminhando de volta ao dzogchen, vazio fundamental, unidade de sunyata e karuna ‘para além do dharmakaya’, ‘para ale de Deus’, até o vazio fundamental completo, Ele contou-me que durante trinta anos, ou mais, meditou em solidão; mais ainda não atingiu o vazio perfeito; e eu disse-lhe que ainda também não”. (MERTON, 1978, p. 111)

Dos Himalaias, Merton ainda percorre Madras, Ceilão e finaliza seu percurso em Bancoc, lançando suas últimas notas no diário com data de 08(oito) de dezembro, dois dias antes de sua morte acidental causada por um choque elétrico.

Sua morte encerra o seu percurso, mas não as perspectivas que abriu para o diálogo inter-religioso. Esse diálogo perpetua-se através de todos aqueles que sedentos dessa busca se encantam com a vivacidade de um monge contemplativo dedicado ao silêncio da oração e da meditação que ultrapassa os limites do mosteiro de Getsêmani para dialogar com outras tradições religiosas.

RESGATE DA CULTURA REGIONAL PARA UM DIÁLOGO NUMA SOCIEDADE GLOBALIZADA

Elizabeth da Silva (UNITAU)
elizabethfai@hotmail.com

Introdução

A questão do resgate e valorização da cultura regional como elemento de apoio ao ensino de língua materna se faz presente como foco de uma pesquisa em andamento, que procura destacar nas narrativas a valorização do ser humano para a perpetuação da cultura. Ao analisar as várias formas de expressão de determinado grupo social, pode-se conhecer características, traços marcantes, que o definem enquanto grupo. A identidade de uma cultura local muitas vezes se perde pela sua anulação ou pelo esquecimento das novas gerações. Um dos motivos pelos quais se discute os deslocamentos de identidades diz respeito ao processo de globalização. O nosso mundo contemporâneo, também, entendido como pós-modernidade ou modernidade tardia (Hall,2006) afeta as culturas e os sujeitos inscritos nessas culturas, de onde a pertinência de se pesquisar os processos identitários, foco deste trabalho.

A pós-modernidade, instaura uma postura de desestabilização das verdades e das crenças, apresenta um momento complexo, onde forças de mudança conduzem para o processo da globalização, sendo que o contexto pós-moderno

prima pela objetivação de tudo e de todos, pela excessiva valorização da tecnologia em detrimento do homem, num mundo em que o capital constitui um significante mestre, em que os interesses econômicos justificam as ações mais torpes e desonestas… (CORACINI, 2007)

Sabe-se, porém, que a globalização não é um fenômeno recente, encontra-se enraizada na modernidade. Todas as comunidades são afetadas pelos efeitos desse processo contínuo e crescente. Os jovens se posicionam como sujeitos engajados em seu tempo e espaço, buscam a atualização numa escala desordenada de consumo, tornando-se semelhantes aos demais jovens numa sociedade globalizada. Incluem-se aí também os alunos, alvo da pesquisa, da sexta série da rede pública do Estado de Minas Gerais , no município de Piranguinho.

Interessa aqui investigar os valores culturais de um determinado grupo social e a importância desse conhecimento para o professor de língua materna atuante nessa comunidade. Trabalhando na rede pública estadual há muitos anos percebe-se que os jovens alunos, que têm acesso a vários recursos tecnológicos, apresentam em suas várias manifestações herança do dizer da família, da região, da crendice popular que os constituem. Dessa forma o objetivo da pesquisa “Cultura Regional e Língua Materna: um olhar para além da sala de aula”, em desenvolvimento, se foca na identificação das formas de produção popular, como os relatos, como expressam a cultura em relação dialógica com o contexto atual das novas gerações, observando suas peculiaridades lingüísticas e regionais.

Como ponto de partida, foram feitas atividades em sala de aula para sensibilizar e convencer os alunos a participarem de uma pesquisa qualitativa de cunho interpretativista a fim de fornecer elementos para interpretação de dados, enfatizando-se o processo e preocupando-se com o particular, o contingente.

Durante dois meses de trabalho, foram coletados dados com o objetivo de obter material oral e escrito, produzido pelos alunos. A intenção é posteriormente colher material semelhantes com os pais desses alunos – pessoas mais velhas e detentoras de uma outra visão de mundo, que utilizam uma linguagem peculiar, diferente daquela utilizada por seus professores, mas que lhes é familiar.

Essas atividades serão de suma importância para o desenvolvimento dessa pesquisa etnográfica para que se possa, posteriormente, integrar teoria e prática, considerando os fenômenos a partir das vozes dos vários sujeitos participantes da situação em análise e ainda a interpretação dos vários significados que poderão descrever ou analisar um determinado tipo de interação social.

1. Considerações sobre as relações da produção discursiva

Para Anthony McGrew (1992 apud Hall, 2006) a globalização se refere aos processos que atravessam as fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações, em novas combinações de espaço-tempo, tornando o mundo mais conectado em realidade e em experiência. É, portanto, um movimento de distanciamento da idéia sociológica clássica como um sistema bem delineado.

A globalização é um movimento que integra e também separa. Segundo Baumam (1999) as causas de ambas as ações são idênticas às que promovem a unidade no globo. Ela promove a integração, a uniformidade no campo financeiro, comercial e comunicacional, assim como um movimento “localizador”, de fixação no espaço. Em conseqüência dessa condição os efeitos são desiguais, pois os “globais” determinam as coordenadas e os “locais” são privados, sofrendo a degradação social.

O processo de globalização pode significar liberdade como um destino indesejável e cruel. Em leituras realizadas, registrou-se que Kevin Robins (apud Hall, 2006, p.77) destaca, ao lado da tendência à homogeneização global, uma fascinação com a diferença e com a mercantilização da etnia e da alteridade, isto é, uma nova articulação entre “o global” e o “local”.

O impacto da globalização sobre as identidades tem efeitos profundos sobre as mesmas, que são localizadas e representadas no espaço e no tempo simbólicos. Giddens (op. cit.,p.72) considera como lugar o que é específico, concreto, conhecido, familiar, bem delimitado, permanece fixo, onde se encontram as raízes do sujeito, já o espaço pode ser cruzado, quando menos se espera e rapidamente.

Verificando as identidades nacionais na modernidade tardia, constata-se que as culturas nacionais são fontes de identidade cultural, estão presentes na constituição do sujeito que as têm em mente como se fosse sua natureza essencial, sendo formadas e transformadas no interior da representação. As culturas nacionais constroem identidades, pelas histórias contadas, memórias e imagens. Assim afirma Benedict Anderson: “A identidade nacional é uma comunidade imaginada” (op.cit., p.51) .

A globalização tem o efeito de contestar e desdobrar as identidades centradas e fechadas de uma cultura nacional, tem efeito pluralizante sobre as identidades e efeito contraditório, segundo Robins (op.cit.,p.87). O discurso da cultura nacional procura construir identidades que são colocadas, de modo ambíguo entre passado e futuro, ressaltando sempre aquele “tempo perdido”, restaurando identidades passadas que são muito valorizadas. Os fatos ocorridos no passado sustentam os fatos vividos no presente.

2. Um diálogo entre teorias discursivas e análise de corpus

Considerando tais questões, será feita a análise de uma parte do corpus em estudo utilizando o relato de uma aluna da sexta série, do município de Piranguinho, MG, participante da pesquisa “Cultura Regional e Língua Materna: um olhar para além da sala de aula” desenvolvida pela aluna do mestrado de Lingüística Aplicada – UNITAU, 2007. A proposta feita aos alunos nessa atividade foi que contassem um fato ocorrido com eles dentro do município, a narrativa da aluna foi assim transcrita:

quando eu era piquena eis contava assim que lá perto… no…. Couto lugar onde eu morei tinha… sempre à noite aparecia bola de fogo eu nunca vi… foi sis tempo eu fui pra lá di noiti sem a minha mãe… fui lá junto cueies eis foram rezá eu fui cueieis … a hora que nois vimo tava a bola de fogo pareceno uma bola de fogo grandona no meio do céu… aí caiu no chão… depoi noi num vimo mais noi falamo tudo mundo ficô oiano assim mai ninguém viu só eu ca minha colega que vimo ninguém mai viu… agora eu vi… agora é verdade essa eu vi ( ANDRESSA)

De início verifica-se a nítida posição do jovem que duvida dos fatos narrados pelos mais velhos, porém a aluna se denuncia pelo discurso de valorização da tradição local, narrando uma história que a torna, verdadeiramente, membro daquela comunidade, pois agora ela também presenciou o fato e imagina-se que irá narrá-lo como sendo verídico às próximas gerações.

Fica evidente no texto transcrito, que inicialmente ela não acreditava muito no fato que as pessoas contavam, mas somente quando ela própria presencia (ou imagina ter presenciado) o fato com seus próprios olhos, ele passa a ser real, verdadeiro. Assim concerne o pensamento de Lacan ao dizer que “nos vemos inevitavelmente pelo olhar do outro, que a imagem que construímos de nós mesmos provém do(s) outro(s), cujo discurso nos perpassa e nos constitui em sujeitos, construindo, no nosso imaginário, a verdade sobre nós mesmos…” (1966 [1998] apud CORACINI, 2007, p.17).

Foucault (2006, p. 26) considera tal processo inerente à formação do sujeito, uma vez que este é construído por vários discursos: “O autor, não entendido, é claro, como o indivíduo falante que pronunciou ou escreveu um texto. Mas o autor como princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como foco de sua coerência”. Foucault (CORACINI, 2007,p. 17) afirma ainda que o sujeito é uma construção social discursiva em constante elaboração e transformação.

Para Hall (2006), é pela relação com o outro que a identificação se constrói, como imaginamos que o outro nos vê. Sugere, portanto, que se utilize o termo identificação por se tratar de um processo em andamento. A transcrição apresentada da fala da aluna pode revelar a presença de várias vozes sociais como a da família, da igreja, da juventude, da escola, da pessoa que assistiu ao fato, das crendices populares que a constituem e que se mostram presentes em seu discurso.

O texto é ponto de intersecção de muitos diálogos, o cruzamento das vozes oriundas de práticas de linguagem social, o outro para Bakhtin (BARROS, 2003) contribui para a constituição do sentido, pois nenhuma palavra é nossa, mas traz em si a perspectiva de outras vozes, diversificadas. A intertextualidade, na obra de Bakhtin, é “interna” das vozes que falam e polemizam no texto e nele reproduzem o diálogo com outros textos.

Através desse aporte teórico, verifica-se uma relação entre os conceitos de discurso, cabendo à análise do discurso localizar recursos lingüísticos e não-lingüísticos da combinação e transmissão das vozes discursivas. As relações dialógicas se constituem numa relação entre sentidos.

Considerações finais

A partir da análise do corpus apresentado muitas pistas são oferecidas para continuidade da pesquisa que ora se desenvolve. Verifica-se que o confronto teórico com tais dados servirá para o aprofundamento do conhecimento das peculiaridades de produção lingüística dessa comunidade inserida num contexto pós-moderno, sendo de muita valia para os docentes que exercem a atividade de ensino efetivo da língua, propondo um diálogo entre as diversas formas de manifestação lingüísticas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Trad. de Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

BARROS, Diana Luz Pessoa de. FIORIN,José Luiz (orgs.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade: em torno de Balhtin. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.

BRAIT, Beth (org). Bakhtin: conceito-chave. São Paulo: Contexto, 2005

CORACINI, Mª José R. Faria. A escamoteação da heterogeneidade nos discursos da Lingüística Aplicada e da sala de aula. LETRAS – Revista do Mestrado em Letras da UFSM (RS), nº14, jan./jun.1997.

______. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade:línguas (materna e estrangeira)pluralismo e tradução. Campinas, S.P.: Mercado de Letras, 2007.

FIORIN, José Luiz, Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Trad. de Laura Fraga de A. Sampaio.São Paulo:Edições Loyola, 2006.

HALL, Stuart. A identidade Cultural na Pós-Modernidade. Trad. de T.T. da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A,2006

AS ORIGENS DE PIRANGUINHO: VISITANDO O PASSADO

Tânia C. de Oliveira Martins

Introdução

Até o presente momento a história da cidade de Piranguinho foi levantada oralmente, havendo, portanto a necessidade de se fazer uma pesquisa mais abrangente e documentada, que possa mostrar como foi a administração durante sua formação. Piranguinho é um município brasileiro do estado de Minas Gerais. Seu nome significa “Peixe Pequeno” em tupi, mas nos últimos anos, estudiosos da língua indígena afirmam que a origem do nome é “Pequeno Rio Vermelho”. Sua população estimada é de 8.067 habitantes. É considerada a Capital Nacional do Pé-de-moleque. Cidade rica em recursos naturais , produtos agrícolas e atrações festivas como rodeio, festa do pé-de-moleque e o carnaval.

O Pé-de-moleque é um doce típico da região, feito com a rapadura, que é derivada da cana-de-açúcar e o amendoim. Este doce ficou conhecido por ser comercializado na estação de trem. Era vendido aos passageiros que por ali passavam e que levavam o produto, divulgando assim o nome do lugar de sua procedência, tornando Piranguinho conhecido pelo famoso Pé-de-moleque. Até os dias de hoje é produzido por diversos fabricantes e comercializado as margens da rodovia, nas barracas, que são feitas de zinco e pintadas cada uma de uma cor, dando seu nome como Barraca Vermelha, Amarela, Azul, Branca, Verde, Marron e Prata. Apenas uma é feita de alvenaria e tem o nome de Rancho do Pé-de-moleque . Piranguinho celebra todos os anos a Festa do Pé-de-moleque com a união de todos os fabricantes. E desde 2006 fazem um enorme Pé-de-moleque, que é distribuido a comunidade e aos visitantes que saboream o doce e assistem a apresentações de danças e músicas típicas da região.

A formação do município se dá pela movimentação de suas riquezas. Primeiro pela madeira de boa qualidade e a água abundância, que atende ao engenho de serra na fabricação de dormentes para estrada de ferro, e segundo a sua terra fértil, que faz da região grande produtora agrícola. Ambos explicam o desenvolvimento da cidade por ter uma economia significativa para a região desde sua formação, conforme mostram as listas de contribuintes nos jornais do início do século XX.

Escolher este tema foi uma forma de contribuir com o meu município, pois tenho minhas raízes em Piranguinho. Pretendo, com a minha pesquisa, ser útil, colaborando com a administração atual que, por falta de documentos, vem tentando levantar informações sobre a história local, e fazer registros no Centro de Memória Maria Ucha, que foi criado pelo Conselho do Patrimônio Histórico e Cultural, com a intenção de valorizar a memória e a identidade da cidade.

A história oficial está nos livros e nos documentos, nos filmes e nos discursos de dirigentes. Mas ao lado do que a escrita e a imagem registram, existe uma outra visão dos acontecimentos que pode ser recuperada através da memória. (MONTENEGRO 1992 pág158)

Valorizar a memória é dar voz a pessoas, fatos e acontecimentos que não foram registrados. É reconhecer sujeitos anônimos que fizeram parte da história. É conhecer o outro lado que, por motivos desconhecidos foram ocultados. Através da memória recuperamos dados importantes da história, que nos dão pistas valiosas para a análise de certos fatos.

Felizmente, o município vem dando ênfase a Preservação do Patrimônio Histórico, e com auxilio da Secretaria de Educação, trabalha junto as escolas e a comunidade a importância de sua história. Assim, a própria comunidade dispõe-se a ajudar, com informações e materiais que falam da História de Piranguinho. Assim constroem uma sociedade que conhece suas raízes, sua cultura e tradições, reforçando sua identidade, fazendo de si cidadãos que participam e se interessam por tudo que acontece em seu município.

Este interesse foi despertado pelo trabalho que tenho desenvolvido no estágio do bacharelado em História, na disciplina de Gestão e Política de Patrimônio Histórico, no qual tenho contato direto com documentos históricos. Tais registros, que geralmente citam os lugares como vila, paróquia, freguesia e distritos até a formação das cidades, despertaram-me para saber como foram as passagens, transformações e evolução do município, analisando a quem interessava essas mudanças políticas e administrativas, pois nem sempre eram garantia de melhora de vida de uma maioria, e sim de um pequeno grupo. Geralmente, em nome do “progresso”, são promovidas alterações no cotidiano de uma sociedade, que passam despercebidas pela maioria.

Já existe uma história de Piranguinho, que é estudada nas escolas municipais. Seu autor é o Senhor Joaquim Mota Almeida. Ao indicar suas fontes, percebemos que a maior parte é oriunda de conversa com os mais velhos. Daí nasceu a minha questão: seria possível reconstruir a história da origem unindo a essa história oral a pesquisa documental? Esta é a proposta deste Trabalho de Conclusão de Curso.

1. História local e memória

A história tradicional sempre foi criticada por ser uma história factual e política, onde se destacavam os grandes vultos ou benfeitores de uma localidade. Depois de ter caído em descrédito, sob as críticas da Escola dos Annales, do estruturalismo e do marxismo, ela retorna renovada e se revela mais necessária do que nunca. A política, segundo René Remond, é uma das mais altas expressões da identidade coletiva:

Um povo se exprime tanto pela sua maneira de conceber, de praticar, de viver a política quanto por sua literatura, seu cinema e sua cozinha. Sua relação com a política revela-o, da mesma forma como seus outros comportamentos políticos. (REMOND 2003.p.469)

A abordagem que pretendo fazer da história de Piranguinho está relacionada a uma pesquisa em curso naquela localidade, que objetiva oferecer aos educadores e a população em geral, uma visão mais ampla da origem do município. O aniversário de uma cidade, muitas vezes, só diz a respeito ao tempo de sua emancipação e não de sua formação inicial. É necessário o conhecimento da história política de qualquer município. Não a partir da sua data de reconhecimento como município, mas a partir de como ele começou, destacando seus estágios de evolução político-administrativa.

A política é um dos motores que move a sociedade, por isso a necessidade de conhecer seus mecanismos e relacionar com outras dimensões da sociedade. Trata-se de uma história local e, por isso, é importante precaver-se contra certos panegíricos ou simplificações encontradas em pequenas obras do gênero. A história local deve ser analisada em particular, pois mesmo parecendo igual em todos os lugares, ela apresenta fatos únicos e representativos, que podem ser bem explorados pelo historiador. Segundo Raphael Samuel,

“A história local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no alto nível de desenvolvimento nacional e dá ao pesquisador uma idéia muito mais imediata do passado. Ele a encontra dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode ouvir os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes, seguir suas pegadas nos campos. As categorias abstratas de classe social, ao invés de serem pressupostas, tem de ser traduzidas em diferenças ocupacionais e trajetórias de vidas individuais; o impacto da mudança tem de ser medido por suas conseqüências para certos domicílios. Os materiais básicos do processo histórico devem ser construídos de quaisquer matérias que estejam à disposição no local ou a estrutura não se manterá.(SAMUEL.1989 p.220).

A história local oferece diversas pistas a serem pesquisadas. A verdade é que na cidade tudo fala, as praças falam, as ruas falam, as igrejas falam, as casas falam, a geografia fala, os restos falam e muito mais; tudo são vestígios para um historiador. As fontes são infinitamente variadas, depende de o historiador saber lançar suas redes.

È comum a história local ser escrita por moradores, às vezes aposentados como advogados, padres, professores, juízes, políticos e outros. Cada um, utilizando de seus conhecimentos acumulados durante uma vida, privilegiam seus campos de atuação ou a história de suas famílias. E mesmo sendo escrita por diversas pessoas com suas experiências e reflexões diferentes, as histórias locais apresentam-se sempre iguais, os mesmos problemas políticos, religiosos, econômicos, etc. Talvez essa coincidência seja por trabalharem sempre os mesmos tipos de documentos, utilizando sempre o mesmo método; apenas mudam os sujeitos, fazendo uma história apenas factual sem dar valor as suas peculiaridades para fazer uma história diferente.

A localidade é vista como um fenômeno único, com sua própria periodização e leis de crescimento: um organismo vivo com seu próprio ciclo de vida, que pode ser estudado continuamente por longos períodos de tempo… (SAMUEL.1989. p.227)

Para fugir desse modelo, cabe ao historiador identificar tipos de comunidade, conhecer seus conflitos, aproximar-se da mentalidade e da consciência da época, das maneiras como as pessoas pensavam, sentiam e se agrupavam. Em muitos casos, ele poderá fazer uso de fontes orais, pois a importância da memória para a história local é crucial, sendo praticamente impossível separá-las, pois as memórias são testemunhos vivos da história e dão conta às vezes do que os documentos não explicam. Além disso, trazem a tona acontecimentos, fatos e personagens ocultos na história que nenhuma documentação apresenta.

A evidência oral torna possível não apenas o preenchimento de vazios, mas também a redefinição do que se trata na História local. Ao invés de permitir que os documentos estruturem o trabalho – ou que filtrem categorias de lei, contabilidade ou governo local _, o historiador pode fazer com que a pedra de toque se torne a experiência real da vida das pessoas, tanto no meio doméstico como no trabalho. Ele pode lidar com os problemas comuns não relatados do dia-a-dia,…Ele pode tomar o pulso da vida cotidiana assim como registrar os tremores mais raros dos grandes eventos… (SAMUEL.1989.pág.232).

Através das evidências orais, é possível conhecer novos personagens da história, como parteiras, carroceiros, benzedeiras, cartomantes, lojistas, etc. pessoas que faziam a rede de relações sociais, e que são sujeitos da história local. Uma maioria que é colocada de lado para aparecer somente às pessoas ilustres.

Este trabalho toma como ponto de pesquisa a obra do historiador local Joaquim Mota de Almeida. À primeira vista, os seus escritos assemelham-se a uma história local tradicional, com datas, nomes de fundadores, citações de primeiros estabelecimentos, explicação do nome da localidade, etc. Um olhar mais apurado percebe que as verdadeiras fontes do historiador foram as lembranças dos antigos moradores, por ele colhidas em conversas ou entrevistas programadas a partir dos anos 1950, num trabalho precursor de história oral. Por isso se pode encontrar em seus textos referências a ex-escravos, cultos populares, parteiras, curandeiros, prostitutas, pescadores, mendigos, e não apenas os costumeiros vultos políticos. Há muito que analisar nessa história de Piranguinho. A proposta da pesquisa, porém, foi cotejar os aspectos políticos das origens com a matéria escrita encontrada nos velhos semanários de Brazópolis. Foi esse o recorte possível.

2. As origens: o dito e o escrito

Piranguinho teve sua formação inicial, como muitas das cidades do Sul de Minas, com a construção da estrada de ferro. E, segundo o Historiador Joaquim Mota Almeida, em seu artigo para o Jornal Correio Piranguinhense, foi feita uma reunião com os fazendeiros influentes da época, por volta de 1882, e que estabeleceram que a ferrovia passasse por ali para escoar as produções agrícolas de suas fazendas. Fizeram parte desta reunião os senhores Evaristo Pereira Mota, Luiz Carlos Rego, Antonio José Carneiro, José Caetano Ferreira, Pedro Ferreira Costa, Gregório Pereira Mota, entre outros. Sendo assim, esta seria a primeira formação de uma espécie de conselho que representasse o lugar junto aos órgãos competentes em São Caetano da Vargem Grande, pois segundo o próprio historiador o primeiro conselho deliberativo foi criado no início da década de 1900.

O conselho deliberativo, uma espécie de governo local com poder de reivindicar ao poder municipal o necessário para o bem estar da população, foi formado no início da década de 1900, por iniciativa de Gregório Pereira Mota. Seus primeiros membros eram fazendeiros moradores da região que tinham Piranguinho como seu centro de comércio. Os primeiros Conselheiros foram: Gregório Pereira Mota, Manoel Machado Júnior, Antonio José Carneiro, Nestor Pereira Machado e Joaquim Pereira Mota Sobrinho.

Esta seria uma falha comum, pois a fonte foi oral, e não há nenhum registro que comprove que realmente existiu. O primeiro conselho que comprovei através do jornal foi em 1911, uma diretoria para administrar o distrito de “Santa Isabel do Piranguinho”. Neste trecho citado fica clara a relação de poder e de interesses pessoais no então chamado progresso ou desenvolvimento. Estes decidiam o futuro do povoado. E sem ter a pretensão, através deste trabalho esclareço a maioria dos nomes que até agora eram conhecidos apenas como nome de rua da cidade, reconhecendo seu papel na formação da cidade.

Entrevistas e reminiscências podem também capacitar o historiador e dar identidade e caráter às pessoas que, normalmente, permaneceriam como meros nomes numa lista de rua ou registro paroquial, e restaurar algo da importância original daqueles que não deixaram nenhum relato escrito de suas vidas. (SAMUEL, 1989-1990 pág.233)

Segundo o historiador e memorialista Joaquim Almeida, em entrevista feita em 1964, com o Sr. José Aniceto, um antigo morador de Brazópolis, sobrinho do Cel. Francisco Braz, o engenho de serra que foi montado em Piranguinho para atender a construção da estrada de ferro no ano 1882. O engenho (as máquinas tinham serras circulares, cujo motor era movido à água) foi montado na margem do Ribeirão dos Porcos, em terras que pertenceriam a Leocádia de Lourenço, conhecida como “Baronesa” Leocádia. Posteriormente as vendeu ao Cel. Francisco Braz, pai do Presidente Wenceslau Braz, que comprou as terras com a concessão da produção de dormentes utilizados na construção da estrada de ferro. O Senhor Joaquim também viu fotos da represa do engenho de serra, dos barracões de alojamento dos trabalhadores, das madeiras sendo serradas, das pilhas de dormentes e da grande mata que circundava a represa.

Engenho de serra teria sido uma das primeiras expressões usadas para denominar o lugar, a região em crescimento, que hoje é Piranguinho.

Apesar das divergências documentais a respeito da data em que são iniciadas as obras, sabe-se que a ferrovia começou a ser construída nos primeiros anos da década de 1880. A necessidade de trabalhadores para a empreitada naturalmente atraiu um número significativo de pessoas. Dessa forma, inúmeros barracos de madeira e casas de pau -a -pique foram surgindo em torno do engenho para abrigar os trabalhadores do “Engenho de Serra” e também os da estrada de ferro, dando origem, assim, a uma pequena povoação. (disponível em http://prefeiturapiranguinho.com.br/ acesso em 19.10.2007)

O Cel. Francisco Braz, de posse das terras, fez doações no Alto do Espigão ou Alto da Glória, hoje a praça da cidade que tem o seu nome, para que as pessoas construíssem casas de morada. Permitiu também, a construção de uma capela de pau-a-pique, que foi levantada pelos negros em louvor a São Benedito, capela esta que foi substituída por uma igreja, posteriormente demolida e substituída pela atual igreja, que tem como padroeira a Santa Izabel, no lugar de São Benedito.

…como o arraial não possuía infra-estrutura para abrigar a quantidade de pessoas que se mudavam para trabalhar na ferrovia, não havia abrigos suficientes, de forma que negros e brancos foram forçados a se abrigarem sob o mesmo teto. Esse aglomerado de pessoas diferenciadas gerou desavenças. A fim de contê-las, o Coronel Francisco Braz Pereira Gomes trouxe uma de suas criadas, Maximiana da Costa Manso, ex-escrava alfabetizada, comunicativa e conhecedora do linguajar dos ex-escravos. Ela fora escrava doméstica na fazenda do Capitão Manoel Pereira Gomes, onde nasceu no ano de 1827. Foi também uma das babás de Francisco Braz Pereira Gomes e, posteriormente, do seu filho, Wenceslau Braz Pereira Gomes. Com sua liderança, impôs respeito a negros e brancos. Em 1901, fez construir no alto do espigão um barraco de pau-a-pique para ser a primeira igreja de Piranguinho, dedicada a São Benedito. O escultor Candinho Siqueira da Cruz esculpiu, em madeira, a primeira imagem para a igreja e a primeira missa foi celebrada pelo Padre João Baptista Alvarenga, pároco da Igreja de São Caetano da Vargem Grande. Maximiana formou também as congregações religiosas de São Benedito e Nossa Senhora Aparecida, e liderou, em 1901, a realização da primeira festa da Libertação e Exaltação à Princesa Isabel, o “Congado”. Em 1906 fez construir, de tijolos e coberta com telhas, uma outra igreja para substituir a que era de pau-a-pique. (ALMEIDA.Joaquim Mota.Os primeiros passos.In.História de Piranguinho).

Segundo esta história, o fato foi o motivo da evasão dos moradores negros, que se sentiram ofendidos com a troca dos padroeiros. Hoje no local onde foi construída a Primeira Capela de São Benedito, está um monumento “O ABRAÇO”, como forma de homenagem e agradecimento aos construtores da primeira igreja, simbolizando o respeito entre as raças.

De “Engenho de Serra”, o povoado passou a “Estação do Piranguinho”. Isso também deixa dúvidas, pois em varias citações nos jornais da época, tanto O IMPARCIAL como o VARGEM GRANDENSE trazem o nome “Estação do Piranguinha”, citam a Capela como “Capela do Piranguinha”, que também era uma referência do povoado. E segundo o cartório há registros da localidade como Piranguinha. Há uma discussão em aberto quanto à origem e o significado do nome “PIRANGUINHO”:

“Contou que no sábado de carnaval de 1889 havia bastante gente se divertindo na represa do engenho quando lá chegaram quatro homens da ferrovia e anunciaram que estava para ser construída uma nova estação no Engenho de Serra. Pediram que todos dessem sugestões para o nome dessa nova estação. Disse-me que nesse dia riu bastante ao ouvir quantas besteiras, quantos nomes bestas foram sugeridos, nomes de bichos e nomes que não representavam nada, e que era preferível continuar o nome Engenho de Serra. No dia seguinte, era o domingo de carnaval e a gentarada divertia-se na represa quando os mesmos homens da ferrovia apareceram e deram tiros pra cima para chamar a atenção de todos. Falaram através de campânula: “é coisa séria dar o nome para a nova estação porque depois não poderá ser mudado. Voltamos a pedir para vocês sugerirem esse nome naquela guarita azul ali ao lado.” Aí sim, o pessoal conversou, trocou idéia e surgiu o nome “Piranguinho”, que em tupi significa peixe pequeno: era o que tinha muito lá, e todo mundo aplaudiu”. (Almeida.Joaquim Mota.Minhas Memórias)

Segundo Joaquim Mota Almeida, na entrevista com Senhor José Aniceto, o nome foi escolhido dessa maneira nessa época, e teria esse significado. Mas o nome que aparece primeiro nos jornais é “Estação do Piranguinha” citado no Jornal O VARGEM GRANDENSE, de 14 de fevereiro de 1892, que traz a notícia da construção provisória de um barracão que servirá de estação do trem. Este improviso era para atender o embarque de mercadorias, pela dificuldade de se chegar à estação de Itajubá, devido ao péssimo estado de conservação da estrada de rodagem, no trecho da Vargem do Piranguinha. Esse trecho fica na margem do Rio Sapucaí e estava sempre alagado, dificultando a movimentação de carros e tropas com mercadorias para serem embarcadas na estação de Itajubá.

Segundo o toponimista Benedito Prezia, pesquisador e colaborador do Conselho Indigenista Missionário – CIMI – e autor de vários livros sobre os povos indígenas, a explicação para o nome Piranguinho é esta, e não Peixe Pequeno, que é utilizado como símbolo na Bandeira do município:

“Na minha análise, acredito que Piranguinho seria o aportuguesamento da forma tupi “Piranguim”, que nada mais é do que rio vermelho, o pequeno (piranga = vermelho + y [rio] + im [mirim] = pequeno). Podemos também traduzir como “riozinho vermelho”, numa oposição a “rio vermelho, o grande”, que na sua forma tupi é Piranguçu (piranga + y + uçu [guaçu] = grande). Como existe na região este topônimo, é de se supor que de fato sejam referências a um rio pequeno e um rio grande, com águas vermelhas ou barrentas. Há vários topônimos no Brasil com a designação de Rio Vermelho, rio Pardo. Essa oposição pequeno/grande é igualmente comum no tupi. Temos vários exemplos: Iguaçu (rio grande) e Imirim (rio pequeno); Mogi-Guaçu (rio da cobra, o grande) e Mogi-mirim (rio da cobra, o pequeno); Embu-guaçu e Mboi-mirim, com o mesmo significado, mas numa outra deformação fonética; Paraguaçu (o rio caudaloso, o grande; numa evidente redundância)”. (PREZIA 2002)

Existe, porém, outra explicação. O historiador Armelim Guimarães, em sua História de Itajubá, esclarece que o topônimo Piranguçu está relacionado a Itapiranga, pedra vermelha, que resultou em Piranga-uçu (pedra vermelha grande). O mesmo autor, em texto encontrado no livro “Piranguçu, a cidade das garças”, 2003, escreve que a “pedra vermelha” era o marco das terras de Felizardo Ribeiro Cardoso, apontado como fundador de Piranguçu. Com 1.138 metros acima do nível do mar, ela seria a “piranga-uçu” dos bugres. Piranga seria o “nome do lugar em que havia uma pedra média, no qual a penha era menor ficou sendo, para os moradores do lugar, a Piranguinha, hoje Piranguinho, nome que, para não ser um topônimo de formação híbrida, com sufixo português ‘inho’, deveria mais apropriadamente chamar-se Pirangamirim.”

Na região há tanto o rio como pedras que serviam de referências ao lugar. E pode se pensar que o lugar é muito mais antigo do que estamos vendo. Piranguinho pode ter tido índios como seus primeiros habitantes, e eles teriam nomeado o lugar, e as transformações de seu nome vieram com o tempo.
Até então Piranguinho era um simples povoado que pertencia a São Caetano da Vargem Grande, posteriormente Vila Braz, hoje a cidade de Brazópolis.

3. De “Estação do Piranguinha” a Distrito de “Santa Izabel do Piranguinho”

No ano 1911, o povoado foi elevado a distrito e foi lançada a pedra fundamental da nova capela de Santa Isabel, passando o povoado a se chamar Santa Isabel do Piranguinho. A primeira reunião aconteceu em 11 de maio de 1911, por iniciativa do Senhor Manoel P. Machado Junior, e se realizou no edifício da Escola Pública, onde o Cel.Francisco Braz “é aclamado unanimemente pela numerosa assembléia, composta de negociantes, lavradores, fazendeiros e operários residentes na circunvisinhança” (Actualidades Santa Izabel, 1911), como Presidente da reunião. Ele propôs que se organizasse uma diretoria para reger todos os trabalhos e interesses do povoado e futuro distrito, indicando o Sr. Manoel P.Machado Junior para presidente; Manoel Teotônio Pereira dos Santos, vice-presidente; Octaviano Machado, tesoureiro; José Maurício de Lima e Nestor Pereira Machado, primeiro e segundo secretários; Sebastião Theotônio Pereira dos Santos e José Theotônio Pereira dos Santos, primeiro e segundo procuradores. Nesta mesma reunião foi doado, pelo Cel. Francisco Braz, meio alqueire de terra em redor da futura igreja e mais a quantia de duzentos contos de reis, que abriu um livro de doações para a construção. A reunião contou com a presença do presidente da Câmara e Agente executivo em exercício, Alferes Candido de Mendonça. Foi também aclamado pela assembléia, Santa Izabel como padroeira da igreja.

Em l8 de maio voltam a se reunir com o fim primordial de lançar um voto de louvor ao benemérito cidadão Cel. Francisco Braz Pereira Gomes, doador do terreno para o patrimônio e local da igreja Santa Izabel do Piranguinho.
Aprovado por todos, resolveu-se que se oferecesse ao benemérito da fuctura irmandade, que será organizada logo após a construção da referida capella, sob a denominação de irmandade de São Francisco; que a futura Praça em frente à igreja, se denominará Praça Francisco Braz em honra ao benemérito e caridoso cidadão. (Actualidades Santa Izabel.Jornal O vargem Grandense 1911)

Assim foi perpetuado o nome do “benemérito e caridoso cidadão”, que segundo a história levantada pelo senhor Joaquim Mota Almeida, a princípio autorizara Dona Maximiana, a líder dos negros no povoado, a construir a capela de pau-a-pique como explica o trecho abaixo, e depois se alia a uma minoria que quer substituir o Padroeiro São Benedito por Santa Isabel. É de se questionar por que a cada momento faz concessão a um determinado grupo? Quando necessitava que a população local se tornasse pacífica para execução do trabalho, trouxe Dona Maximiana. E quanto tem interesse de desenvolvimento urbano para valorização do local, se alia aos senhores de posse para fundação de uma nova igreja no lugar da igreja que representava a religiosidade popular.

Segundo os relatos, Maximiana fora encarregada pelo Coronel Francisco Braz de pacificar as relações entre os trabalhadores que viviam em barracões e casas de pau-a-pique nas proximidades do engenho de serra. As obras da ferrovia atraia pessoas de todo tipo e as brigas tornaram-se freqüentes. Cuidando dos seus, Maximiana organizou irmandades religiosas e promoveu a construção de uma capela de pau-a-pique, substituída depois por uma igreja de tijolos no alto do espigão – chamado também Alto da Glória – onde hoje se encontra a Praça Cel. Braz. (RENÓ, 2007)

As pessoas que construíram a igreja assistiram ao seu real tombamento por conta de uma nova organização. As Irmandades de Nossa Senhora Aparecida e São Benedito tinham muito valor aos seus devotos, principalmente os negros, pois era ali o espaço de suas festas, crenças e religiosidades e foram aos poucos perdendo seu espaço. Porém, nessa época o negro não tinha voz e era, apesar de liberto, ainda submisso as vontades dos brancos, que o consideravam inferior e sem vontade própria.

Segundo o historiador local Joaquim Mota Almeida, o movimento para a construção da Igreja de Santa Isabel acontece em 1915, mas conforme os jornais a inauguração da nova igreja foi em 1912, porém a Imagem doada pelo Presidente Wenceslau Braz chega em 1920. É quando a igreja se divide entre os devotos de Santa Isabel e os devotos de São Benedito, o primeiro padroeiro.

No dia 04 de julho de 1920, houve a entronização da nova imagem, e Santa Isabel passou a ser a Padroeira de Piranguinho, conforme já tinha se anunciado nas reuniões de 1911. Segundo a história oral da cidade, após a cerimônia, os devotos de São Benedito, destronado, retiram da Igreja todos os pertences religiosos das Congregações de São Benedito e de Nossa Senhora Aparecida, inclusive a imagem de São Benedito e seu respectivo altar. Todo esse movimento foi liderado por Dona Maximiana da Costa Manso.

Mesmo colhido na oralidade, o conflito religioso dos primeiros tempos revela a importância da religião nas origens de nossa cidade.

A questão religiosa é, portanto, um dos elementos essenciais para a análise dos primeiros anos de vida do município. Duas vertentes oriundas da mesma matéria cultural, o catolicismo devocional, funcionaram como elementos de identidade, sociabilidade e conflito, permitindo que grupos se reconhecessem como iguais ou diferentes entre si. Para compreender melhor a questão, vale a pena olhar um pouco mais para trás. O catolicismo brasileiro do início do século XX vivia um duplo combate. Externamente, a Igreja Católica procurava reconquistar seu espaço na cena pública nacional após a separação entre a Religião e o Estado definida pela República. Internamente, travava-se a luta pelo disciplinamento de práticas religiosas populares, nem sempre ortodoxas, oriundas dos séculos anteriores. Estava em curso a romanização do catolicismo, um processo de enquadramento da religião tradicional popular dentro das normas eclesiásticas ainda tridentinas da Santa Sé. (RENÓ, 2007)

Correspondendo a este novo molde de Igreja Católica no Brasil, a capela que atendia a população negra de cunho popular, foi “engolida” pela religião clerical dos brancos. Segundo lembranças de uma antiga moradora de Piranguinho ainda viva, “tenho a imagem de uma igreja dentro da outra”, pois quando era menina viu nova torre sendo construída sobre a velha sacristia. Crescia assim o povoado, tipicamente mineiro: a Igreja como centro de tudo.

Segundo o historiador e memorialista Joaquim Almeida, o povoado foi elevado a Distrito em 1913, porém como vimos no capítulo anterior, a elevação a distrito acontece em 1911. Talvez a contradição das datas diga respeito à nomeação do primeiro cargo de oficial de justiça, pois o Conselho já havia sido formado em 1911.

Em 1913, Piranguinho foi elevado a Distrito e o Juiz de Direito da Comarca de São Caetano da Vargem Grande nomeou Januário José Pinto para o primeiro cargo de Oficial de Justiça de Piranguinho. O cargo de Oficial de Justiça passou a se chamar Subdelegado de Polícia, em 1918. Os Subdelegados de Polícia eram membros da própria comunidade e eram nomeados pelo Juiz de Direito da Comarca. Foram Subdelegados de Polícia, entre 1913 e 1992, Januário José Pinto, Augusto Tenório, Antonio Luiz Alves Noronha, Manoel Theotônio Pereira dos Santos, Alferes Cândido Rennó, Leonino Gomes Corrêa, Sebastião Pereira Machado, João Carvalho de Castro, José Dias Ferreira, José Caetano Ferreira (Zé Honorato), Benedito Dias Ferreira (Carneirinho), José Antunes Pereira, Benedito Dias Ferreira (Lica), Benedito Alcântara (Pelonha), João Ribeiro Lisboa, Plínio Oliveira Cardoso, Carlos Raimundo da Costa (Carnera) e, por último, Vicente Paula de Souza (Vicente Barbeiro). De todos esses cidadãos que exerceram o cargo, Sebastião Pereira Machado foi o único nomeado pelo Presidente da República, Getúlio Dornelles Vargas, em dezembro de 1930 e exerceu o cargo até 1945. (ALMEIDA, 2006. pág.10)

Dentre os primeiros trabalhos coordenados pela comissão em 1911, dois deles foram: a construção da nova igreja matriz, que foi considerado, segundo ata divulgada no jornal, como prioridade, e a obtenção de terreno para construção do cemitério.

No Distrito, os moradores sonham com a elevação a Freguesia, conforme anuncia o jornal Brazópolis do dia 24 de junho de 1928.

A nossa localidade, graças a especialidade do seu clima assaz benigno e à índole ordeira e progressista dos seus habitantes, vae progredindo, não diremos com passos agigantados, mas na medida das suas forças, dentro dos bons elementos de uma lavoura rica de cultura mixta e do seu promissor crescimento commercial.Para completar nossa expansão progressista, muito seria para desejar, que fosse creada a freguesia de Santa Isabel, com ampliação do districto e alguns terrenos de Itajubá, pois com essa medida, alias sem ferir interesses de outrem, daria renda, mais que suficiente para a manutenção de um sacerdote, como Vigário da nova parochia, evitando, por essa forma, que os actuaes moradores, procurem fora, aos domingos, os recursos espirituaes que lhes faltam aqui.

A importância de se elevar a paróquia a freguesia, nesse caso, seria apenas ter um sacerdote a disposição da população e não ser atendido pelo pároco de Brazópolis, que era dividido entre a cidade e os bairros de Brazópolis, deixando a desejar o distrito de Santa Isabel do Piranguinho, comparecendo apenas em ocasiões especiais. Esta elevação também traria ao distrito um maior movimento no Cartório de Registro Civil, com as realizações de mais casamentos na paróquia.

Outra questão nesse mesmo artigo é quanto aos grandes proprietários de terras da região, acusados de estarem atravancando o desenvolvimento da região, não dispondo de suas terras ou exigindo valores altíssimos por elas, mantendo assim o poder em suas mãos, não dividindo ou dando chances a outros participarem da construção do futuro município.

E mesmo com esses entraves, o distrito sempre se destacou economicamente, é o que pude observar tanto nos movimentos da estação, quanto no pagamento de impostos que estão impressos nos jornais. A região de Piranguinho sempre representou uma parte significativa dos impostos recebidos por Brazópolis. Assim apresentam motivos para sua emancipação desde sua elevação a distrito. Porém sua emancipação só acontece em 01 de março de 1963, no governo de Magalhães Pinto, em meio a 236 distritos que são emancipados e se tornam novos municípios mineiros, podendo gozar de uma administração independente e planejar seu futuro.

4. Os fatos

Constatei que Piranguinho teve seu início antes da construção do Engenho de Serra, pois ali já era uma região com várias fazendas. A importância da construção do engenho no ano de 1882 foi atrair uma nova população para o local, sendo a maioria negra, que vinha atender a mão de obra necessária ao funcionamento do engenho e a construção da estrada de ferro. Este novo contingente trouxe consigo sua religião e sua cultura e dão início ao povoado. A Capela por eles construída em 1901 era o ponto de encontro para rituais e festas de comemorações, como a congada.

Um marco na história de Piranguinho foi à construção, no ano de 1892, de um barracão provisório, para que servisse de estação do trem e atendesse ao embarque de mercadorias, que estavam impossibilitadas de chegar até a estação de Itajubá, devido às más condições em que se encontravam as estradas na época de chuvas. Esta estação faz da região um ponto importante, que atende aos produtores agrícolas no escoamento de suas produções. A estação foi o primeiro ponto divulgador da região com o nome de Estação do Piranguinha. Esta dá a Piranguinho um impulso econômico significativo.

Identifiquei a religião como um fator importante na formação local, pois a mesma elite que propõe a fundação do distrito em 1911, e também a construção de uma igreja nos moldes da igreja romana, dá fim ao catolicismo popular, trocando os padroeiros, São Benedito pela Santa Izabel e causando um conflito entre os seus devotos.

O primeiro registro de um conselho local aparece em 1911, conforme divulgação das atas nos jornais o Vargem Grandense e O Imparcial, trazendo os nomes dos que fizeram parte da comissão para representar os interesses do futuro município.

Em 1911, ocorreu o lançamento da pedra fundamental da igreja ou capela de Santa Izabel do Piranguinho, e teve sua inauguração em 1912, com entronização de Santa Isabel somente no ano de 1920, quando houve a divisão dos devotos de São Benedito e Santa Isabel, segundo a tradição oral.

A partir daí o sonho foi tornar o distrito em uma cidade, conforme apresenta os jornais desde 1926, por apresentar uma estrutura de cidade, tendo máquinas de beneficiar arroz e café, um florescente comercio como padaria, hotel, farmácia, olarias, gabinete dentário, agência de correio e telegrafo e telefone. Além de já possuir escolas mistas, luz elétrica e água encanada (inaugurados em 1910), a Igreja e o cemitério da Paróquia. Havia no local uma infra-estrutura toda preparada para se tornar município independente da Vila Braz.

Apesar de estarem prontos a se tornarem cidade, este sonho só foi realizado em 01 de Março de 1963, quando vários municípios mineiros foram emancipados.
Considerações finais

Verifiquei a importância da História Oral e da Política de preservação de documentos para a história da cidade, pois ambos são necessários para a preservação da identidade. Conhecer sua história é um direito do cidadão. Piranguinho é carente de documentos, a maioria de seu acervo documental foi destruído por governantes, que não deram valor a um amontoado de papéis e livros velhos. Para se fazer uma pesquisa, tem que se recorrer a acervos de cidades vizinhas.

Foi a historia oral que me deu pistas para a pesquisa, a partir dela que levantei minhas hipóteses e pude trazer a tona questões a serem comprovadas com a história documental. Meu trabalho só foi possível por já existir uma coletânea de dados, isso graças ao nosso memorialista e historiador Joaquim Mota Almeida, que foi um pesquisador autodidata, que apresenta lampejos de um historiador nato. Seu trabalho é de grande valia para o município; através dele podemos identificar outros heróis de nossa cidade, como Dona Maximiana Costa Manso, a líder negra, mostrando a presença e a força da mulher, que teve grande importância na formação da cidade. Muitos outros personagens destacam-se em sua história, como o Sr. Candinho Siqueira da Cruz, escultor da primeira imagem de São Benedito, mostrando novos rostos, além dos que ficaram perpetuados em nossa história.

Os jornais que pesquisei trazem ainda muita informação sobre a economia do município, a educação e o total processo de emancipação, que seriam novos temas a serem pesquisados.

Foi muito prazerosa a realização deste trabalho, me emocionei lendo o trabalho do Sr. Joaquim, pois falavam do meu antepassado, nomes que já conhecia, mas não conhecia suas histórias.

Pesquisando em Brazópolis, interessei-me pelos jornais e até me prontifiquei em fazer uma higienização numa coleção da década 1880 e 1890 para melhor conservá-los, pois estavam todos amassados em uma pasta plástica. Trouxe para o laboratório da faculdade e trabalho exercendo o meu estágio de bacharelado.
O resultado foi gratificante, fiquei satisfeita com o trabalho realizado. E deixo em aberto minhas afirmações para quaisquer novidades que apareçam, pois a história de Piranguinho ainda tem muito que desvendar, pois o trabalho de pesquisa ainda é recente no município.

Referências bibliográficas

BOSI. Ecléa. Memória e Sociedade. Lembranças de Velhos.13ª ed, São Paulo: Companhia das Letras.1994.

CARDOSO,Ciro Flamarion. Domínios da História. Ensaios de Teoria e Metodologia.RJ.Ed.Campus.1997.

MONTENEGRO. Antonio Torres. História Oral e Memória, a cultura popular revisada. São Paulo: Editora Contexto. 1992.

RÉMOND, René. Por Uma História Política. 2 ed.Rio de Janeiro: FGV. 2003.

SAMUEL, Rafael. História Local e História Oral. In.Revista Brasileira de História.Órgão da Associação Nacional dos professores de Universitários de História. SP, ANPUP/Marco Zero, vol. 9, n˚ 19, setembro de 1989/ Fevereiro de 1990.

http://prefeiturapiranguinho.com.br/acesso em 19.10.2007

http://www.nephis.org.br/ acesso em 19.10.2007

Jornais

• Correio Piranguinhense, 15 de novembro de 2003.
• O Vargem-grandense, 1890 – 1910
• O Imparcial, 1910 – 1911
• Villa Braz; 1911 – 1918
• Brazópolis; 1924 – 1965

Obra de Joaquim Mota de Almeida

• Apontamentos sobre a História de Piranguinho.
• História de Piranguinho.
• Minhas Memórias.

A LINGUAGEM COMO MEIO DE PROMOÇÃO HUMANA

Elizabeth da Silva

Investigando a questão da linguagem desde a sua origem até a atualidade verifica-se que esta se aprimorou, acompanhando a evolução humana. Muitos teóricos, filósofos, educadores, lingüistas dedicaram seus estudos na investigação dos vários prismas da linguagem.

Este estudo apresenta vários aspectos como: evolução histórica da linguagem humana; a linguagem, pensamento e cultura – ressaltando a relação da apreensão dos códigos na construção cultural; a importância e poder da linguagem; as várias definições de linguagem; a linguagem na escola e na sociedade e seu efeito; destaque à linguagem tecnológica estabelecendo relação entre vários teóricos e o uso das várias tecnologias em educação.

Partindo da pesquisa bibliográfica e de experiências profissionais foi tecida uma conclusão desafiadora para os profissionais em educação.

1. Desenvolvimento Histórico da Linguagem

Na busca de uma convivência grupal o Homem desenvolveu a habilidade de elaborar racionalmente o pensamento, fazendo uso da representação simbólica, quer seja na linguagem verbal ou na não-verbal. Isto é o que o distingue dos demais animais. Estudos comprovam que vários animais se comunicam, porém não se utilizam elementos racionais, não fazem uso da complexidade da comunicação humana.

Verifica-se que só o Homem é capaz de estabelecer signos arbitrários, regidos por convenções sociais. Por isso é que se afirma que o mundo humano é simbólico.

2. Linguagem, Pensamento e Cultura

É elemento fundamental, para a aquisição de uma linguagem, conhecer o repertório de signos, as regras de combinação e as regras de uso desses signos. Quando se dominam esses elementos pode-se afirmar que se adquiriu uma linguagem.
Há vários tipos de linguagem criados pelo homem como: as linguagens matemáticas, linguagens de computador, linguagens artísticas, linguagens gestuais, da moda, espaciais e várias outras. Observa-se que cada uma delas possui características próprias – algumas mais flexíveis, outras mais estruturadas, portanto menos flexíveis.

Desta forma a linguagem é um dos principais instrumentos na formação cultural. Para cada grupo o “nome” tem a capacidade de tornar presente o “objeto” que está longe. Assim é estabelecida a temporalidade no existir humano.
Pela linguagem, o Homem deixa de reagir somente ao presente e passa a refletir sobre o passado e o futuro e com isso tem a possibilidade de traçar seu projeto de vida.

Cada língua organiza a realidade de modo diferente de outra, pois estabelece repertório e regras diferentes. A estruturação da língua influencia a percepção da realidade e o nível de abstração e generalização do pensamento. Este pensamento e a linguagem mantêm estreita relação com a cultura. As várias linguagens fixam e passam adiante os produtos do pensamento do homem sob a forma de ciência, técnica, artes e sofrem as modificações culturais.

3. Importância e o Poder da Linguagem

Segundo Aristóteles e Rousseau o homem possui a palavra e exprime através dela seus valores, o que lhe torna possível desenvolver a vida social e política.
Platão define a linguagem como um “pharmakon”, isto é, um remédio, um veneno ou um cosmético. Remédio, pois através dela consegue-se descobrir a ignorância humana e aprender com os outros. Veneno quando seduz sem gerar questionamentos, aceitando a palavra como verdadeira ou falsa. Cosmético para dissimular a verdade sobre as palavras. A linguagem pode ser comunicação-conhecimento, mas também pode ser encantamento-sedução.

Para Chauí(1998) a linguagem possui uma força, um “poder encantatório”, que reúne o sagrado e o profano:“As palavras são núcleos, sínteses ou feixes de significações que determinam o modo como interpretamos as forças divinas, naturais, sociais e políticas e suas relações.”

Desta forma num mundo onde a comunicação se torna cada vez mais presente necessita-se desenvolver o senso crítico e criador para que o indivíduo se aproprie do poder da linguagem.

A linguagem tem papel fundamental na construção de uma sociedade mais solidária, seria o “verdadeiro recheio da cultura”, contribuindo tanto para um terreno de dominação quanto um campo de possibilidades.

É por meio da linguagem e seu poder, entrelaçados, que o ser humano adquire a capacidade de agir e transformar a sociedade. É por meio dela que pode-se imaginar e realizar mudanças no presente que irão transformar e atingir gerações futuras.A consciência destas possibilidades e o domínio da linguagem enquanto instrumento, arma de conquistas, é fundamental.É neste aspecto que Paulo Freire coloca que “a liberdade só vem quando as pessoas cultivam a sua linguagem e, com ela, o poder de conjuntura, a imaginação de um mundo diferente a que se deve dar forma”.

4. Linguagem – Definições

Percebe-se que a linguagem é objeto de estudo em várias áreas do conhecimento e em todas elas tem um lugar de destaque, por ser ampla e abrangente.
Para Chauí (1998) a linguagem é um sistema de signos usados para indicar coisas, para a comunicação entre as pessoas e para a expressão de idéias.
Segundo Cassirer a linguagem não é apenas meio de expressão, ela é condição indispensável à organização de nossa vida mental.

Para o lingüista Saussure a linguagem é abstrata, é a capacidade que o homem tem de transmitir suas idéias, de comunicar-se.
Magda Soares (2000) nos apresenta a linguagem como o principal produto da cultura, e é o principal instrumento de sua transmissão.

A pedagogia de Freire funda-se numa compreensão filosófica do poder gerador da linguagem, define-a como um meio de construir significados ao que comunicamos. A elocução e os significados são simultâneos e correlatos.

Neste aspecto Vygotsky (1979) considera a linguagem como uma ferramenta semiótica essencial na construção do pensamento e das relações sociais.
Em suma, linguagem é um processo essencial do ser humano e se origina no indivíduo, é trabalhada por ele mentalmente, para assim ser levada ao outro – sociedade – desenvolvendo um ciclo dialético sócio-cultural.

5. Linguagem / Escola/ Sociedade

Considerando o momento histórico vivido, observa-se que no ambiente escolar encontra-se tipos diferenciados de linguagem. A linguagem da classe dominada difere a da classe privilegiada, mas não pode ser vista como inferior.
Os falantes das classes populares apresentam características peculiares e valiosas, pois a linguagem é o principal instrumento da cultura de um povo. Contraditoriamente verifica-se que a linguagem é tida como fator de maior relevância nas explicações do fracasso escolar das camadas populares, gerando diferenças entre grupos sociais, discriminações.

Soares (2000) questiona como podem ser trabalhadas as relações entre linguagem, educação e classe social numa escola que pretenda estar a serviço das camadas populares. Que papel têm essas relações na definição de metodologias adequadas ao ensino da língua materna. Apresenta: Basil Bernstein, sociólogo inglês, e a teoria da deficiência lingüística; Labosa que defende a idéia de que a solução estaria numa mudança de atitude dos professores e da população em geral, que deveriam ser educados para compreender que todos os dialetos são igualmente válidos, corretos e que não há razões legítimas para discriminação de falantes que usam dialetos não padrão. O ideal seria uma sociedade livre de preconceitos lingüísticos em que cada um pudesse usar o seu próprio dialeto sem medo do ridículo ou da censura e uma escola que não interferisse no comportamento lingüístico dos alunos, interferência esta que constitui um verdadeiro imperialismo educacional. Esta teoria foi considerada utópica e alienada da realidade social.

Lemle e Labov afirmam que dialeto-padrão só é padrão por fatores histórico-sociológicos e não por razões lingüísticos propõem o bidialetismo funcional, onde falantes de dialeto não padrão devem aprender o dialeto-padrão, para usá-lo nas diferentes situações em que ele é requerido.

Bourdieu e Passeron consideram que a escola converte a cultura e a linguagem dos grupos dominantes em saber aos grupos dominantes em saber escolar legítimo e impõe esse saber aos grupos dominados e assim se perpetua a marginalização.

Soares (2000) propõe uma escola transformadora, comprometida com a luta contra as desigualdades sociais e econômicas, que proporcione às camadas populares um ensino eficiente. Condição fundamental para conquistas mais amplas e condição de participação cultural, política e de reivindicação social. Por este motivo a aquisição, pelas camadas populares, do dialeto de prestígio é o meio de retirar do controle exclusivo das classes dominantes um de seus principais instrumentos de dominação e de discriminação e fazer dele um instrumento também das camadas populares. Desta forma, estas disporão de igualdade de condições de uso da linguagem padrão e de acesso ao capital cultural considerado legítimo, para sua luta por maior participação política e mais justa distribuição da riqueza e de privilégios.

Todas essas questões são verdadeiras e relevantes uma vez que indivíduos pertencentes a grupos sociais privilegiados se distanciam dos de camadas populares. Essa distância se traduz não só na diferença lingüística, mas também em outras diferenças que servem de instrumento de opressão e manutenção de poder.

Sendo a linguagem o principal instrumento de ensino e de aprendizagem, na escola, a compreensão dessas relações e de suas implicações é fundamental a todos os envolvidos no processo educativo a compreensão e o questionamento sobre a quem se está a serviço.

6. LINGUAGEM TECNOLÓGICA

O ser humano vive um processo evolutivo constante, ocasionando evoluções sócio-culturais e tecnológicas. Isto ocasiona mudanças no pensamento humano e revelam um novo universo no cotidiano das pessoas.
Por volta de 1450, quando Gutenberg inventou a prensa, foi dado o primeiro passo para que o Homem ampliasse a sua visão de mundo. Ele percebe que as distâncias diminuíram e a informação circula com mais rapidez. Este fato tem papel decisivo na difusão das idéias e na ampliação da consciência crítica, o que altera o conhecimento que o Homem tem do mundo e de si.

No século XX, o aperfeiçoamento técnico do telefone, telégrafo, fotografia, cinema, rádio, televisão, comunicação via satélite, certamente vem mudando a estrutura do pensamento, agora marcado pela cultura da imagem e do som e pela globalização da consciência. Lévy (1994) descreveu esta nova forma de comunicação como uma superação do modelo estático da sociedade da imprensa, baseado na palavra escrita, no processo caracterizado pela bilateralidade (emissor / receptor) onde o autor e o limite do texto são totalmente nítidos e definidos. Segundo ele, o processo tornou-se hoje multilateral em função da grande circulação do conhecimento e informação. A construção de uma mensagem é coletiva na medida em que o autor, para formá-la, recebe informações e influências de vários lugares e de diferentes maneiras; por sua vez, cada interlocutor fará uma interpretação baseada em seu próprio código e a mensagem que recebe passa a ter significados sugeridos por seu meio social, sua educação e sua cultura e ainda suas disposições psicológicas do momento (Marques, 1993).

Assim, estabelece-se uma rede de troca de conhecimentos. O texto possui cada vez menos fronteiras, já não é mais um “território fechado”.

6.1 A construção do conhecimento na era tecnológica

O uso de computadores segundo princípios construcionistas foi proposto por Papert (1994) com base nas idéias de vários pensadores contemporâneos, em um diálogo que as incorporam num processo de descrição, execução, reflexão e depuração; sendo Dewey, Freire, Piaget e Vigotsky os principais inspiradores do pensamento de Papert.

Para Dewey (1979) a aquisição do saber é fruto da reconstrução da atividade humana a partir de um processo de reflexão sobre a experiência, continuamente repensada ou reconstruída. O pensamento em elaboração deve ter uma relação de continuidade com os conhecimentos que o aluno detém que são acionados na construção de projetos de interesse do aluno – projetos significativos em seu contexto social.

Papert (1994) considera que a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando de seu próprio desenvolvimento em atividades significativas e lhe despertem o prazer. Dentro deste enfoque Freire (1995) afirma que isto é o que torna o ato de aprender um ato de alegria e contentamento, no qual o cognitivo e o afetivo estão unidos dialeticamente.

Para Freire (1979) a pedagogia deve deixar espaço para o aluno construir seu próprio conhecimento, sem se preocupar em repassar conceitos prontos, o que freqüentemente ocorre na prática tradicional, que faz do aluno um ser passivo, em quem se “depositam” os conhecimentos para criar um banco de respostas em sua mente.A educação é uma busca constante do Homem que deve ser o sujeito de sua própria educação, por isso “ninguém educa ninguém”.A educação é um processo que não se reduz à técnica, mas em contrapartida aquela não se realiza sem esta. Utilizar computadores em educação pode expandir a capacidade crítica de nossos alunos. Depende de quem o usa, a favor de quem e para quê. Cada Homem deve se instrumentar com recursos da ciência e da tecnologia para melhor lutar pela humanização e pela sua própria libertação.

Papert (1985) retoma Freire quanto à crítica da educação bancária e assume para a alfabetização a dimensão de ler a palavra e ler o mundo, no sentido de permitir ao aluno tornar-se sujeito de seu próprio processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser o consumidor de informações quando atua como criador de conhecimento e desenvolve criticamente sua alfabetização, com o uso de ferramentas informáticas, segundo seu próprio estilo de aprendizagem. Segundo Papert (1985)“a verdadeira alfabetização computacional não é apenas saber como usar o computador e as idéias computacionais. É saber quando é apropriado fazê-lo.”

Considerando Jean Piaget (1972), o pensamento não é transmitido. Ele é construído progressivamente por meio de ações e coordenações de ações, que são interiorizadas e se transformam.A inteligência surge de um processo evolutivo no qual muitos fatores devem ter tempo para encontrar seu equilíbrio. A contribuição fundamental de Piaget às idéias de Papert (1985) relaciona-se à teoria do conhecimento da aprendizagem e à sua inserção no ambiente informatizado que favorece à integração entre o conteúdo que está sendo aprendido e à estrutura desse conteúdo.

Vigotsky (1989) afirma que a linguagem e o desenvolvimento sociocultural determinam o desenvolvimento do pensamento. Assim, o sistema simbólico fundamental na mediação do sujeito é a linguagem humana, instrumento de mediação verbal do qual a palavra é a unidade básica. Os instrumentos culturais expandem os poderes da mente, tornando a sabedoria do passado analisável no presente e passível de aperfeiçoamento no futuro. A perspectiva de Vigotsky que Papert retoma refere-se ao papel da palavra na aprendizagem. A palavra é elemento fundamental nas inter-relações (aluno-aluno, aluno-professor, aluno-professor).

A idéia de rede como representação do conhecimento traz uma contribuição significativa para compreensão das teorias articuladas. Em uma rede as relações se entreteçam, articulam em teias, em redes construídas social e individualmente e em permanente estado de atualização. Para o aprendiz, o conhecimento necessário é aquele que o ajudará a obter mais conhecimento. A isso Papert denomina matética – a arte de aprender, no sentido de desenvolver o conhecimento sobre a aprendizagem.

Conclusão

Acredita-se que o ser humano evolui à medida que seus pensamentos, gestos, ações refletem sua forma de ler o mundo que o cerca. A linguagem se torna forma de identificação cultural. O ser racional, diferente dos outros animais se comunica, usando as diferentes formas de linguagem retratando sua essência de humano.

Observa-se que a sociedade transforma, surgem novas exigências e o Homem transcende sua visão; novas formas de se comunicar, interagir são criadas para ampliar seu universo.

Nesse contexto está a escola, que através do domínio das várias formas de linguagem deve redefinir seu papel, sua função e estar a serviço da inclusão social.
A proposta de Papert é uma nova atitude diante do conhecimento, que utilize o computador como ferramenta para o desenvolvimento integral do sujeito de acordo com suas próprias condições, interesses e possibilidades, substituindo a concepção fragmentada pela unitária de ser humano. É necessária uma conscientização sobre que ser humano se deve preparar para a sociedade contemporânea. Aquele que compreenda, que analise, interprete, sonhe, ame, se rebele, transforme, conviva, que supere suas limitações, que seja autônomo, que busque construir uma sociedade solidária que domine a linguagem tecnológica a serviço do bem comum, que compreenda a linguagem dos meios de comunicação e a utilize como meio de promoção humana.

O desafio está em transformar a escola num espaço livre para que este indivíduo possa, de fato, se desenvolver e interagir com o meio em que vive.

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A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE – PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO

Rosimeyre Maria dos Santos Passaro

RESUMO
A história da Educação na Antiguidade não pode deixar indiferente nossa cultura moderna. Ela retrata as origens diretas da nossa própria tradição pedagógica.

Este artigo procura ressaltar as bases da educação em Roma e como essa estrutura pedagógica pôde influenciar a nossa cultura educacional através dos tempos.

Palavras Chave: Educação na antiguidade – humanitas – Pensamento Pedagógico Romano- Cultura Helenística.

ABSTRACT
The history of the Education in the Antiquity cannot leave indifferent our modern culture. She portrays the direct origins of our own pedagogic tradition.

This article tries to emphasize the bases of the education in Rome and as that pedagogic structure it could influence our education culture through the times.
Key Words:

Education in the antiquity. – humanitas – Roman Pedagogic Thought – Hellenistic Culture

INTRODUÇÃO

“Um aposento sem livros é um corpo sem alma”

(Marco Túlio Cícero)

Vejamos primeiramente neste artigo a historia dos romanos, o poder o Império construído pelos romanos era tão grande que acabou se tornando uma referencia para todo o mundo ocidental, mesmo séculos depois de ter chegado ao seu final.
Todo desenvolvimento espiritual de Roma está distanciado pelo menos dois séculos do desenvolvimento do espírito grego. Sua evolução foi de modo geral paralela, porem mais tardia, mais lenta e menos radical.

Por serem ambas, Roma e Grécia, sociedades escravistas, o trabalho manual desvalorizado, enquanto o intelectual constituiu privilégio da aristocracia; a única a desfrutar de tais privilégios. Os educadores então buscam formar o Homem racional capaz de pensar corretamente e se expressar de forma convincente.

Havia, pois em Roma uma tradição pedagógica original, entretanto a educação latina evoluiu num sentido muito diferente, porque Roma se viu levada a adotar as formas e os métodos da educação helenística.

No final do século IV a.C., iniciou-se a decadência das cidades-estados, até a perda total de sua autonomia. A cultura helenística, no entanto, se funde as civilizações que a dominam, formando o helenismo. Nos séculos seguintes não haverá cidade importante do Oriente, da África e do mundo romano em expansão, que não tenha teatros, banhos, públicos, ginásios e bibliotecas inspirados na cultura helenística.

No período helenístico, a antiga paidéia torna-se enciclopédia , ou seja, educação geral, que consiste na ampla gama de conhecimento exigidos para a formação do homem culto. Cada vez mais aumentam os estudos teóricos, restringindo-se o tempo, predomina o saber erudito e distanciado do cotidiano. As questões metafísicas e políticas são substituídas pelos temas éticos.

CONTEXTO HISTÓRICO

A historia dos romanos remonta ao segundo milênio a.C., quando a parte centro-sul da península é povoada por tribos de provável origem indo-européia, os italiotas ou itálicos. Subdividem-se em diversos povos de línguas, costumes e desenvolvimento diferentes, dedicando-se alguns ao pastoreio, outros à agricultura.

O povo latino vive de inicio em regime de comunidade primitiva, em que não existe ainda a propriedade privada da terra. Os membros do clã rendem culto aos antepassados e aceitam a autoridade máxima da paterfamilias. Ocupam as colinas do Lácio, onde mais tarde foi fundada a cidade de Roma, provavelmente em 753 a.C., acontecimento envolto em lendas.

No século VII a.C., os gregos começaram a colonização do sul da península itálica, que passa a ser conhecida como Magna Grécia. Bem no norte, na Etrúria, atual Toscana, o povo e ainda adiantado e conhecedor da escrita. Por volta ainda do século VII, os etruscos iniciaram sua expansão, conquistando inclusive a região do Lácio, onde o regime gentílico se achava em processo de desagregação.

Podemos dividir a historia romana em três períodos:
• Realeza (de 753 a 509 a.C.): da fundação de Roma a queda do ultimo rei etrusco.
• Republica (de 609 a 27 a.C.): de inicio prevalece a luta entre patrícios e plebeus, e depois ocorre o expansionismo militar.
• Império (de 27 a.C. a 476 d.C.): da instauração do Império à sua queda, com a invasão dos bárbaros.

O Período Helenístico

Depois da Guerra do Peloponeso, que envolveu Atenas, Esparta e as cidades aliadas, outros conflitos tomaram conta das cidades-estados. Isso provocou o enfraquecimento da maioria delas.

Filipe, rei da Macedônia, aproveitou-se da situação e, em 338 a.C., dominou as cidades da Grécia. A Macedônia situava-se ao norte da Grécia, e seu povo falava uma língua semelhante ao grego.

Com a morte de Filipe em 336 a.C., assumiu o governo seu filho Alexandre Magno. Este, depois de uma tentativa de revolta na cidade grega de Tebas, conduziu um poderoso exercito de 40 mil homens para uma guerra contra Dario III, rei da Pérsia. Os persas acabaram vencidos em 334 a.C. Em seguida, Alexandre foi acolhido no Egito como um libertador, pois nessa época, o Egito estava sob domínio dos persas. Lá ele fundou Alexandria.

As conquistas de Alexandre se estenderam pela região da Mesopotâmia, onde ele conquistou a Babilônia, Susa e Persepolis. Levou a guerra ate a Índia, submetendo alguns príncipes indianos.

Suas conquistas levaram à formação de um vasto império, que compreendia desde a Grécia até a planície do rio Indo, na Índia, aglutinando diferentes povos e culturas.

Da fusão da cultura grega com a e outros povos dominados, principalmente egípcios, mesopotâmios e persas, surgiu a cultura helenística.
Após a morte de Alexandre, em 323 a.C., seu gigantesco império foi dividido entre seus generais. A fragmentação do governo não impediu a circulação de pessoas e mercadorias.

Entretanto, os diferentes Estados resultantes da divisão do império de Alexandre passaram a ser palco de constantes lutas internas. No século II a.C., esses Estados, enfraquecidos por essas lutas, não conseguiram resistir ao crescente domínio de Roma.

Um povo de camponeses

Pelos fins do século VI a.C., encontramos Roma e a cultura romana dominadas por uma aristocracia de campesinos, de proprietários rurais, explorando diretamente suas terras, uma classe social muito diversa.

No período Republicano houve a vitória da aristocracia rural sobre os elementos urbanos e conseqüentemente deve ter acarretado o fortalecimento da predominância campesina. Até os sobrenomes relembram a vida no campo, como por exemplo: Fabius, Lentulus, Cícero (tirados do nome da fava, da lentilha, do grão-de-bico).

Assim se explicam as características bem originais da mais antiga educação romana: era uma educação de camponeses (adaptada, é claro, a uma aristocracia).
A educação, para eles, era antes de tudo a iniciação progressiva em um modo de vida tradicional. Desde que toma consciência, e já por seus brinquedos, a criança esforça-se para imitar os gestos, o comportamento, os trabalhos dos mais velhos. À medida que cresce, introduz-se, faz-se admitir, silenciosa e reservada, no circulo dos grandes. Escuta os idosos falarem sobre a chuva e o bom tempo, sobre os trabalhos e os dias, sobre os homens e os animais. Pouco a pouco se associa ao trabalho dos campos, acompanha o pastor ou o lavrador, tenta preencher seu papel e considera uma honra o fato de a julgarem digna dele. A noção fundamental sobre que repousa esta concepção é a do respeito ao costume ancestral, norma de toda a ação e todo pensamento, tarefa essencial do educador.

A educação para o romano era, antes de tudo, a iniciação progressiva em um modo de vida tradicional.

A educação familiar

O instrumento de tal formação é a família. A constituição da família romana era organizada sob a austera autoridade do paterfamilias. Aos olhos dos romanos, a família é o meio natural em que deve crescer e formar-se a criança.
Tudo isso era diferente na Grécia, a oposição entre as duas pedagogias manifesta-se desde os primeiros anos: em Roma não é um escravo, mas a própria mãe quem educa seu filho. Mesmo nas maiores famílias ela se honra, permanecendo em casa para cumprir este dever, fazendo-se criada dos seus filhos. A influência da mãe marcava toda a vida do homem.

Quando a mãe não podia desempenhar sua função, escolhia-se para governar os filhos da casa alguma venerável parenta de idade madura, que soubesse exercer as mesmas atividades.

Antes de nascer, a criança estava sujeita a um sério perigo, o aborto, ao nascer a criança corria ainda, o perigo de ser abandonada pelo pai a quem se reconhecia esta faculdade cruel (isso foi abolido somente no ano de 374 por idéias cristãs), transposto este período a criança era levantada pelo pai e ingressava na família onde a esperavam felizes anos de infância, entre brinquedos, companheiros e o carinho dos componentes da família.

A atuação da mãe sobre a educação dos filhos deixa nos mesmos uma perene marca. Caio Graco, mesmo quando desempenhava o importante cargo de tribuno da plebe, costumava ouvir as opiniões da mãe, a grande Cornélia, sobre os altos negócios do Estado.

Aos sete anos, a criança passava a sentir mais diretamente a influência dos pais. Nada é mais característico da pedagogia romana: o pai é considerado como o verdadeiro educador; mais tarde, quando existem os mestres, sua ação será sempre considerada como mais ou menos assimilável a influência paterna. Enquanto que as meninas permaneciam mais ligadas ao lar, aprendendo a fiar lã e a desempenhar-se dos demais deveres de dona de casa, os meninos seguiam os pais à toda parte para se instruírem sobre os segredos da vida pública, na qual, um dia, deveriam desempenhar papel importante. O pater familias procurou cumprir com elevada consciência seus deveres de educador.

Por volta dos dezesseis anos, a educação familiar terminava. Uma cerimônia solenizava esta fase; antes de iniciar seu serviço, consagrava normalmente um ano ao aprendizado da vida pública. Os jovens nobres não eram tratados como simples conscritos, padrinhos eram encarregados de dirigi-los e de protegê-los.
Percebemos na educação romana um ideal moral: pois o essencial é formar a consciência da criança ou do jovem, inculcar-lhe um sistema rígido de valores morais, reflexos seguros, um estilo de vida.

O jovem nobre não é apenas educado no respeito da tradição nacional, que é um patrimônio comum a toda Roma, mas também na tradição própria de sua família.
Mais cívica, mais familiar, a educação romana é também, talvez mais profundamente religiosa que a grega. Assim, no plano da vida pública, Roma jamais admitiu o imoralismo maquiavélico de tipo espartano. Para a salvação da pátria, tudo é devido, mas nem tudo é permitido: é necessário ainda respeitar as leis da justiça, da moral e do direito.

A Influência Grega

A influência grega na educação em geral e de modo especial é no ensino. A civilização grega com que os romanos entraram em contato no século II a. C., é a chamada Civilização Helenística ou Helenismo. Houve uma influência em toda a sociedade romana, desde as altas rodas aristocráticas até as camadas servis.
Os romanos estiveram sempre em contato com a cultura grega. Mas é, sobretudo no século II a.C., após o domínio político da península helênica, que se processa uma verdadeira revolução espiritual sob o signo do Helenismo. Em dois pontos a reação romana triunfou, de certo modo, contra a influência grega na educação: um diz respeito à formação artística, outro à formação física. Com relação à formação artística, os romanos nunca aceitaram plenamente a música, o canto e a dança tão característicos da vida helênica. Música e danças foram, às vezes, consideradas como prazeres que não convinham à dignidade de um romano da velha estirpe. As competições atléticas eram praticadas por profissionais e a título de espetáculos. O romano preocupava-se mais com os deveres de cidadão e não consideravam tanto as práticas esportivas.
Apreciavam a equitação, os exercícios militares, o manejo das armas, os combates simulados e as lutas nos anfiteatros.

Apesar da verdadeira invasão de intelectuais gregos em Roma (gramáticos, retores, filósofos, etc), a mocidade romana resolveu ir aos próprios centros da civilização helenística completar, ao lado dos gregos de nascimento, sua formação intelectual.

Da escola do grammaticus saía-se conhecendo, com perfeição, o latim e o grego, isto é, as duas línguas que uma pessoa culta devia falar. O grego, com efeito, era conhecidíssimo no mundo romano.

Generalidades sobre o ensino

As escolas romanas imitam, no seu quadro, no seu programa, nos seus métodos, as escolas helenísticas. A adaptação ao meio lingüístico latino não acarreta modificações profundas na pedagogia (Marrou).

Como na Grécia, encontramos em Roma três graus sucessivos de ensino correspondendo à escola primária, à escola secundária e aos estudos superiores.
Aos sete anos, a criança passava a ser chamada puer e ingressava na escola primária. Ali permanecia até os onze ou doze anos. Após o curso primário, seguia-se o secundário até a idade em que o jovem recebia a toga viril, quando iniciava, então, os estudos superiores.

A educação privada não era reservada somente aos filhos de família. Aos romanos possuidores de numerosos escravos, especialmente em idade escolar, interessava prepará-los para que melhor pudessem desempenhar suas funções. Havia, pois, uma escola doméstica para escravos – o paedagogium – onde aprendiam as boas maneiras; os bem dotados de inteligência recebiam um grau de instrução que lhes permitisse servir de secretários dos patrões.

Organização da Escola

Os estudos são essencialmente humanistas, entendendo-se a Humanitas (Paidéia) como cultura geral que transcende os interesses locais e nacionais. Os romanos queriam universalizar a sua Humanitas, o que acabaram por conseguir através do cristianismo. A Humanitas era dada na escola do “gramático”, como:
• Ditado de um fragmento do texto, a título de exercício ortográfico;
• Memorização do fragmento;
• Tradução do verso em prosa e vice-versa;
• Expressão de uma mesma idéia em diversas construções;
• Análise das palavras e frases;
• Composição literária.

Através das conquistas, os romanos impuseram o latim a numerosas províncias. Na época áurea do Império, existia um m sistema de educação com 3 graus clássicos de ensino:
As escolas do ludi-magister – educação elementar;
As escolas do gramático – ensino secundário;
Os estabelecimentos de educação superior, que iniciaram com a Retórica e seguidos do ensino do Direito e da Filosofia, espécie de universidade, pois estas só surgiram na Idade Média.

A Humanitas restringiu-se aos estudos das letras, descuidando-se das ciências.

A Escola Primária

A instalação de escolas era livre à iniciativa privada, deixando o Estado sua fiscalização aos pais que deviam saber a quem entregavam os filhos para educar.
O alojamento era bem modesto: um alpendre, situado na proximidade dos pórticos, separado de ruídos; a mobília constava de bancos (os alunos escreviam sobre os joelhos), as vezes de mesas e outros móveis, como quadro-negro. O professor sentava sobre um estrado.

O magistério primário era uma profissão penosa, mal paga e de baixa consideração, o que ganhava mal dava para o sustento, então necessitava juntar receitas de outras fontes, escreviam nas horas vagas alguns testamentos.
Os alunos eram levados à escola de manhã por um escravo paedagogus, que às vezes, desempenhava papel decisivo na formação do adolescente.
O ano letivo durava de oito a nove meses e as férias de verão iam de julho até meados de outubro.

O programa da escola primária abrangia a leitura, a escrita e a aritmética. Antes de conhecerem a forma das letras, os alunos deviam aprender-lhes o nome e a ordem. Conhecido o aspecto dos sinais, passava-se às combinações silábicas e, depois às palavras isoladas. Os alunos primários, em estágio de alfabetização dividiam-se de acordo com seu adiantamento. Da leitura de palavras isoladas passava-se à de frases e pequenos versos. Os meninos aprendiam a escrever as palavras que deviam ser lidas. Utilizavam na escrita um ponteiro de ferro, com extremidades diferentes, uma para escrever e a outra para apagar. As folhas utilizadas eram o papiro ou pergaminho. A leitura e escrita estavam associadas à recitação de pequenos trechos decorados. Os meninos aprendiam também a arte de calcular, faziam cálculos; com os dedos e com o ábaco.

A disciplina era rígida e feroz. Uma pintura encontrada em uma escola de Pompéia mostra-nos uma cena completa de castigo: o aluno contido por dois colegas recebe as implacáveis bordoadas do mestre. A vizinhança estava habituada a ouvir as advertências em altos brados dos mestres e os gritos desesperados dos alunos castigados.

A Escola Secundária

Após o término dos estudos elementares, os meninos ingressavam na escola do grammaticus. A sala de aula era forrada com mapas murais e bustos de autores célebres. A situação financeira do grammaticus era superior a do professor primário.

Os ensinamentos visavam o aperfeiçoamento da boa linguagem e a explicação dos poetas clássicos.

Para a compreensão dos poetas, era indispensável estudar certas noções de História, Geografia, Astronomia, etc. Entre os poetas gregos, estudados inicialmente em traduções e, ao depois, nos textos originais, figuravam Homero, Hesíodo e Menandro.

A Escola Superior

Nem todos os que concluíam seus estudos elementares ingressavam no ensino secundário. Menor ainda era o número dos que podiam prosseguir os estudos de grau superior. “A sociedade romana permaneceu uma sociedade aristocrática e os estudos aprofundados fazem parte dos privilégios da elite” (Marrou).

A eloqüência se aprendia na prática, começando os estudos ainda bem jovens a freqüentar o forum em companhia do pai ou de algum advogado famoso.
O professor transmitia um ensinamento formal: ensinar as regras da oratória grega. Após o estudo teórico, os alunos passavam para a parte prática: composição e declamação de discursos. Essas demonstrações de capacidade oratória eram públicas e entre seus ouvintes estavam seus pais, segundo Marrou.
“Sob o Império, a educação romana, como a helenística, se havia tornado essencialmente estética. Através da Literatura e da Arte, ela aspira a realizar um ideal de humanismo, que não se limita nem se orienta por nenhum cuidado sólido de utilidade imediata e de formação” (Marrou).

“A aprendizagem formal da arte oratória não afastava, como poderia parecer à primeira vista, os jovens romanos da realidade da vida, pois nas escolas de retórica foi que, durante séculos, o Império encontrou homens capazes de reencher os altos postos de seus quadros administrativos e governamentais”(Marrou).

Sob o reinado de Adriano, criou-se em Roma uma espécie de universidade que recebeu o nome de Athenaeum em homenagem a Atenas. Além das aulas, possuía biblioteca copiosa e anfiteatro de conferências. Nos programas, integravam diversos ramos do conhecimento: gramática, retórica, filosofia, direito, medicina, cálculo, geometria, mecânica e arquitetura.

Os professores desfrutavam de vários privilégios, entre os quais a isenção de impostos e de serviço militar.

Alexandre Severo criou bolsas de estudos para estudantes pobres. Essas escolas eram conhecidas como escolas de cultura, então Roma foi se tornando, aos poucos, o centro de toda a classe de saber

O Ensino do Direito:
Era, com efeito, a grande originalidade do ensino latino oferecer à ambição dos jovens a carreira jurídica. Para os gregos notamos a originalidade da filosofia e a medicina. E para os romanos as escolas de direito (uma criação do gênio romano). De fato, representa a aparição de uma nova forma de cultura, de um tipo de espírito que o mundo grego não havia de modo algum pressentido. É um tipo original: o homem que conhece o direito, que sabe a fundo as leis, os costumes, as regras processuais, o repertório da jurisprudência (conjunto dos precedentes a que determinados casos se pode referir para invocar a autoridade da analogia, da tradição), que sabe propor a elegante solução que triunfa sobre a obscuridade da causa e a ambigüidade da lei. A sabedoria não é constituída apenas de trapaças, apóia-se sobre o justo, o bem e a ordem. Esta sabedoria contribuiu para o pensamento grego.

Há, pois, em Roma uma ciência do direito, seu conhecimento é um precioso bem, ao qual aspiram muitos jovens romanos: abre uma promissora carreira. Surge para atender a este desejo o mestre do direito (magister iuris), o mestre é mais um prático que um professor, o aluno o acompanha nas consultas jurídicas e aprende as sutilezas do caso.

Os romanos ensinavam
• Direito do pai sobre os filhos (pater – polestas);
• Direito do marido sobre a esposa (manus);
• Direito do senhor sobre os escravos (potestas dominica);
• Direito de um homem livre sobre um outro, que a lei lhe dava por contrato ou por condenação judiciária (manus capere);
• O Direito sobre a propriedade (dominium).

Os direitos decorriam desses direitos:
• No lar o pai pela Pater potestas infligia aos filhos as obrigações do clã.
• Na escola, os castigos eram severos e os culpados eram açoitados com vara.
• Todas as cidades e regiões conquistadas eram submetidas aos mesmos hábitos e costumes, à mesma administração, apesar de serem consideradas “aliados de Roma”.

Pensadores

• Catão: (234 – 149 a C.) chamado “O antigo”, distinguiu-se pela importância que atribuía à formação do caráter.
• Marco Terêncio Varão: (116 – 27 a C.), foi partidário de uma cultura Romano/Helênica; com base na “virtus” romana: pietas, honestitas, austerits.
• Marco Túlio Cícero (106 – 43 a C.), senador proclamado pelo Senado Romano como “pai da Pátria”, considerava o ideal da educação formar um orador que reunisse as qualidades do dialético, do filósofo, do poeta, do jurista e do ator.
• O orador encontrava sua base de sustentação na Humanitas. Essa, por sua vez, vinculava-se ao projeto político de Roma: reunir os diversos povos num grande império. Cícero foi o idealizador do Direito. Paz só com vitórias e escravidão aos vencidos. Aos rebeldes a pena capital.

A formação do homem humanista: imagem ideal de Roma

A praticidade do processo educativo romano inicia-se desde os tempos mais remotos, na educação doméstica, em que a vida familiar serve de principal instituição. Nesse processo, a criança recebe a máxima reverência, dentro das exigências de uma educação austera, que visa formá-la no amor à pátria e no culto aos deuses. O processo elementar visará formar nela a piedade, a honestidade e a austeridade.

O jovem romano integra-se no processo educativo a partir da vida diária, acompanhando o pai nos afazeres civis, pois o ideal imediato de todo processo educativo é formar o bom cidadão, formar o homem que um dia possa servir à pátria.

Trata-se de uma educação pela vida e para a vida. Dentro desse mesmo conceito, as meninas permanecem sob a vigilância da mãe para aprender os deveres da vida doméstica.

Doravante, o principal valor do processo educativo será a formação do caráter do educando, em sentido universal, cosmopolita, humanista.

O processo educativo requer os três fatores já apontados por ARISTÓTELES: disposições naturais, instrução e prática. O educador deve levar em consideração à individualidade de cada educando, procurando sobretudo, guiá-lo para o aperfeiçoamento moral, isto é, a virtude. O processo educativo visa, sobretudo o cultivo dessas disposições naturais; é uma arte que se fundamenta em normas técnicas. Quanto ao exercício desta arte, o processo educativo supõe a prática constante, pois, se não formar hábitos concretos, as melhores disposições naturais e a melhor técnica do ensino serão totalmente inúteis.
Sendo a vida humana social por excelência, o processo educativo é incumbência precípua do Estado, pois só ele é que possui meios de garantir a educação coletiva, pública, visando a formação do cidadão, do homem público, político e humanista.

Pensamento Filosófico da Época

Essencialmente Humanistas, queriam universalizar, conseguindo isso com o Cristianismo.

A educação romana era utilitária e militarista, organizada pela disciplina e justiça. Começava pela fidelidade administrativa; educação para a pátria.
No âmbito do pensamento filosófico, tornaram-se populares as correntes:
Epicurismo: baseado no desenvolvimento do espírito e na prática das virtudes, procurava atingir o bem pela busca do prazer.

Estoicismo: defendia a harmonia entre os indivíduos e a natureza. Argumentava que o prazer e a dor eram insignificantes diante da verdadeira felicidade. Propunham o desprendimento em relação aos bens materiais e defendia a fraternidade humana.

Cinismo: criticava sem nada oferecer, total desprezo aos valores tradicionais, desprendimento de tudo (riqueza).

Pressupostos Filosóficos

• “A virtude está na ação”.
• “Nada em nossa vida escapa ao dever”.
• “Próprio do Homem é à procura da verdade”.
• “Ensinar de acordo com a natureza humana”.
• “De que modo se reconhecem os talentos nas crianças e quais os que devem ser tratados”.

Considerações Finais

O processo educativo não deve visar o puro saber, e sim a vida. Todo o conhecimento deve relacionar-se com o comportamento moral do educando. Deve convencê-lo de que a vida é uma constante que exige energia e perseverança. Entretanto, este ensino só conseguirá ser eficaz mediante o exemplo e as convicções intimas.

O essencial é formar a consciência da criança ou do jovem, inculcar-lhe um sistema rígido de valores morais, reflexos seguros, um estilo de vida.
A educação moral do jovem romano era como a do grego, alimentada por uma escolha de exemplos oferecidos. O jovem não era apenas educado no respeito da tradição nacional, mas também na tradição própria de sua família.
Para a salvação da Pátria tudo é devido, mas nem tudo é permitido. É necessário, respeitar as leis da justiça, da moral e do direito.

Do ponto de vista da educação efetivamente dada, por se tratar de uma sociedade escravista que desvalorizava o trabalho manual, continua sendo privilegiada a formação intelectual da elite dominante. Dos pressupostos antropológicos que embasam a pedagogia, os romanos como os gregos, representam a tendência essencialista, a função da educação se resume no que “o homem deve ser”.

Bibliografia

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